Mục lục bài viết Show
Kinh Nghiệm Hướng dẫn Tư duy bậc cao được phát huy khi giáo viên đặt vướng mắc ra làm thế nào Mới NhấtUpdate: 2021-12-05 19:29:11,Bạn Cần biết về Tư duy bậc cao được phát huy khi giáo viên đặt vướng mắc ra làm thế nào. Quý quý khách trọn vẹn có thể lại phản hồi ở phía dưới để Admin được tương hỗ.  Đặt vướng mắc là TT của phương pháp dạy họctích cực. Điều quan trọng là phải lựa chọn được loại vướng mắc thích hợp để kích thích tư duy của học viên và thu hút họ vào những cuộc thảo luận hiệu suất cao. Phương pháp dạy học bằng phương pháp đặt vướng mắc được tiến hành trải qua việc đưa ra những vướng mắc thăm dò và thử thách nhắm đến những kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp và định hình và nhận định. Đưa ra những vướng mắc có tính thử thách trọn vẹn có thể kích thích học viên mày mò những ý tưởng và ứng dụng kiến thức và kỹ năng mới vào nhiều trường hợp khác. Trong dạy học, khối mạng lưới hệ thống vướng mắc của GV có vai trò quan trọng và là một trong những yếu tố quyết định hành động chất lượng lĩnh hội kiến thức và kỹ năng của HS. Câu hỏi (CH) được GV sử dụng với những mục tiêu rất khác nhau, ở những khâu rất khác nhau của quy trình dạy học nhưng quan trọng nhất và cũng là rất khó nhất là ở khâu nghiên cứu và phân tích tài liệu mới. Trong khâu dạy bài mới, CH được sử dụng trong những phương pháp rất khác nhau và quan trọng nhất là trong phương pháp vấn đáp. Với tư cách là một phương tiện đi lại dạy học nên việc hỏi và sử dụng CH cần tuân theo một quy trình nhất định . I. CÁC DẠNG CÂU HỎI : 1.CH đóng : chỉ trọn vẹn có thể vấn đáp Đúng Sai hoặc Có Không . CH dạng này thường dùng trong phần kết luận bài, cuối phần trình làng bài hoặc sau khoản thời hạn GV nêu trách nhiệm cho HS và không ( ít ) sử dụng trong thảo luận để san sẻ thông tin hoặc để tăng trưởng tư duy HS. 2. CH mở : Các vướng mắc yêu cầu học viên tự bảo vệ ý kiến và lý giải nguyên do của tớ gọi là những vướng mắc mở. Các vướng mắc đóng chỉ việc được cho phép 1-2 học viên vấn đáp đúng hoặc sai. Câu hỏi mở kích thích học viên đào sâu tâm lý và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có một câu vấn đáp đúng. Đưa ra những vướng mắc mở, GV sẽ thu được nhiều ý tưởng hoặc câu vấn đáp rất khác nhau từ HS. + CH mở giúp HS có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những boăn khoăn, vướng mắc về trường hợp hiện tại : Khi nào. . . ? Cái gì . . . ? Ở đâu. . . ? Đến đâu . . . ? Để làm gì ? + CH giả định giúp HS tâm lý vượt khỏi khuôn khổ trường hợp hiện tại. + CH hỏi ý kiến để khai thác tâm lý của HS về một yếu tố nào đó . + CH về cảm hứng khuyến khích HS tự phân tích bản thân và những cảm hứng về một trường hợp rõ ràng. + CH về hành vi giúp HS lập kế hoạch và triển khai những ý tưởng vào trường hợp thực tiễn. Xét chất lượng CH về mặt yêu cầu kĩ năng nhận thức, người ta phân biệt hai loại chính : CH có yêu cầu thấp : yên cầu tái hiện những kiến thức và kỹ năng sự kiện, nhớ và trình diễn một cách có lựa chọn, có khối mạng lưới hệ thống, CH có yêu cầu cao : yên cầu sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp,khái quát hóa, khối mạng lưới hệ thống hóa, vận dụng kiến thức và kỹ năng. CH có yêu cầu cao trọn vẹn có thể chia theo Lever nhận thức ( theo thang 6 mức chất lượng lĩnh hội kiến thức và kỹ năng của Bloom ) : + CH biết : giúp HS tái hiện những gì đã biết , đã trải qua. HS nhờ vào trí nhớ để vấn đáp. + CH hiểu : nhằm mục tiêu kiểm tra HS cách liên hệ, liên kết những dữ kiện, số liệu, những điểm lưu ý . . . khi tiếp nhận thông tin. Câu vấn đáp của HS chứng tỏ HS đã thông hiểu chứ không riêng gì có biết và nhớ. VD : Vì sao những loại hoa thụ phấn nhờ côn trùng nhỏ thường có sắc tố rực rỡ hoặc mừi hương ? + CH vận dụng : nhằm mục tiêu kiểm tra kĩ năng vận dụng những thông tin đã thu được vào trường hợp mới . VD : Một xí nghiệp tháng đầu làm được 454 thành phầm, hai tháng sau mỗi tháng làm được 469 thành phầm. Tính trung bình mỗi tháng xí nghiệp làm được bao nhiêu thành phầm ? + CH phân tích tổng hợp : nhằm mục tiêu kiểm tra kĩ năng phân tích nội dung yếu tố, từ đó tìm ra mối liên hệ, vận dụng phối hợp những kiến thức và kỹ năng đã học từ đó đưa ra cách xử lý và xử lý yếu tố hoặc chứng tỏ yếu tố, hoặc đi đến kết luận, hoặc đề xuất kiến nghị mang tính chất chất sáng tạo. . . VD : Pha đường vào nước liệu có phải là yếu tố biến hóa hóa học? Có 5 thùng chứa những bao đường như nhau ( đều ghi 1 kg / bao ) nhưng thực ra có một thùng chứa loại bao chỉ nặng 950 gam. Bằng một cân bàn và với cùng 1 lần cân, hãy chỉ ra thùng đó. + CH định hình và nhận định : nhằm mục tiêu kiểm tra kĩ năng góp phần ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, định hình và nhận định những ý tưởng, sự kiện, hiện tượng kỳ lạ . . . dựa vào những tiêu chuẩn đưa ra. VD : Hãy đưa ra giải pháp xây dựng trường em Xanh Sạch Đẹp. Lưu ý : điểm lưu ý tăng trưởng tâm sinh lí, trí tuệ HS tiểu học chỉ phù thích phù hợp với ba mức đầu trong thang nhận thức của Bloom. GV cần Để ý đến khi lựa chọn đưa ra những CH có yêu cầu cao. 5 loại vướng mắc cơ bản thường sử dụng trong dạy học Kĩ thuật đặt vướng mắc là một trong những kỹ năng cơ bản của giáo viên trong quy trình dạy học. Tri thức và nhận thức sẽ là động lực bên trong của từng người học. Vì vậy, trách nhiệm của giáo viên là mày mò nhận ra và tri thức tiềm ẩn của người học để giúp họ đạt được tới những mức độ cao hơn nữa. 1. Câu hỏi nhờ vào sự thực . Đây là những vướng mắc khá đơn thuần và giản dị, câu vấn đáp đưa ra nhờ vào những kiến thức và kỹ năng hiển nhiên. Những câu này thường nhờ vào mức tri thức và tình cảm thấp nhất và câu vấn đáp thường được xác lập rõ là đúng hay sai. Ví dụ: Thủ đô việt nam lúc bấy giờ đặt tại đâu ? Câu vấn đáp của những vướng mắc này thường ở tại mức độ đúng chuẩn trọn vẹn có thể đồng ý được. Chúng trọn vẹn có thể ở những mức độ rất khác nhau của tri thức: hiểu, vận dụng, phân tích hoặc được đưa ra nhờ vào sự suy đoán, nhận thức thành viên hoặc những tài liệu đã được học hoặc được biết. Ví dụ: Vì sao đồng bằng duyên hải miền Trung thường nhỏ hẹp ? Ở những vùng ven bờ biển, ban ngày có gió từ biển thổi vào đát liền. Giải thích ? Những vướng mắc này được cho phép học viên mày mò những tri thức rất khác nhau và trọn vẹn có thể đưa ra nhiều cách thức lý giải cũng như nhiều cách thức vấn đáp rất khác nhau. Độ đúng chuẩn ở đấy là nhờ vào những suy luận logic, nhờ vào tình hình rõ ràng, hoặc kiến thức và kỹ năng cơ bản, sự phỏng đoán, sự suy ra, sự sáng tạo, trực giác hoặc trí tưởng tượng. Những loại vướng mắc này thường yêu cầu học viên phân tích, tổng hợp hoặc định hình và nhận định một kiến thức và kỹ năng nền và rồi tạo ra hoặc tiên đoán những kết quả rất khác nhau. Để vấn đáp những vướng mắc này, học viên phải có trình độ cảm thụ cao hơn nữa. Việc định hình và nhận định những câu vấn đáp này cũng nhờ vào kĩ năng trọn vẹn có thể xẩy ra hay xác suất. Mục đích của những vướng mắc này là nhằm mục tiêu kích thích trí tưởng tượng và óc sáng tạo của học viên hoặc tìm ra quan hệ nhân- quả của yếu tố. Ví dụ : Nói hình vuông vắn là hình có 4 góc vuông đúng hay sai? Vì sao? Ví dụ : Vì sao nghĩa quân Tây Sơn được nhân dân ủng hộ ? Những vướng mắc dạng này phối hợp cả 4 dạng vướng mắc trên. Dĩ nhiên, không nhất thiết trong tiết học nào, giáo viên cũng phải sử dụng cả 4 dạng vướng mắc trên tuy nhiên việc hiểu thấu đáo chúng sẽ tương hỗ giáo viên tận dụng tối đa ưu điểm của từng loại để thiết kế bài giảng của tớ. II. QUI TRÌNH SỬ DỤNG CÂU HỎI: 1. Chuẩn bị CH ban sơ : xác lập nội dung & ý chính của nội dung học tập, hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Cần dự kiến hai nhóm CH : CH chốt bao quát nội dung học tập cơ bản, có tương quan đến những ý chính của bài học kinh nghiệm tay nghề. CH mở rộng, hay CH bổ trợ update, được sẵn sàng dưới dạng những trường hợp dự kiến, giả định ( CH rõ ràng chưa xác lập được vì loại CH này chỉ thực sự xuất hiện trong những trường hợp rõ ràng ). Tuy không sẵn sàng đúng chuẩn được loại CH này những chúng có vai trò cực kỳ quan trọng trong thảo luận, giữ cho những tư tưởng ( tâm lý ) được liên tục, những trường hợp trở nên sinh động, mê hoặc. Do đó , GV phải kim chỉ nan được nội dung những CH dạng này. 2. Đối chiếu và thích ứng những CH với điểm lưu ý và trình độ rất khác nhau của HS: Tính rõ ràng, sáng sủa của CH : CH đơn thuần và giản dị, tránh đánh đố, đa nghĩa. CH không thật dài, nhiều ý, tản mạn. Tính thử thách của CH : CH không thật dễ, không tồn tại sẵn trong SGK. CH yên cầu HS phải tâm lý và nổ lực nhất định khi vấn đáp đồng thời phải làm cho HS cảm thấy hãnh diện và thỏa mãn thị hiếu khi vấn đáp đúng. Tính kim chỉ nan của CH : CH phải hướng tới số đông ( nhóm toàn lớp ). CH phải gây được phản ứng ở nhiều HS, ai cũng cảm thấy mình có trách nhiệm phải giải đáp, phải tâm lý; do đó tạo nên không khí học tập sôi sục. Các đại từ thường được sử dụng là toàn bộ chúng ta, lớp ta, nhóm ta . . . Tính vừa sức của CH : đấy là nguyên tắc quan trọng và là yêu cầu chung cho mọi giải pháp dạy học. CH phải nằm trong số lượng giới hạn của kĩ năng tri giác thông tin, ngôn từ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm tay nghề cảm nhận những trường hợp tiếp xúc, kĩ năng tư duy, tưởng tượng, kĩ năng độc thoại,diễn đạt ý nghĩ của HS. Điều cần lưu ý ở đấy là yếu tố phối hợp hòa giải và hợp lý, cân đối những kiểu CH với những đối tượng người tiêu dùng HS, tránh tình trạng chỉ bằng một CH mà loại những đối tượng người tiêu dùng HS này thoát khỏi cuộc, đồng thời lại khiến những đối tượng người tiêu dùng HS khác tự phụ, tự mãn. CH đưa ra phải linh hoạt. Tập hợp CH cần hỗn hợp về kiểu loại, về độ khó, về khuynh hướng, về tính chất đối tượng người tiêu dùng. GV cần hỏi khi có thời cơ thích hợp và cần tưởng tượng sử dụng CH nào ( vào trường hợp rõ ràng nào ) để dạy học đạt kết quả cao cực tốt. 3. Lựa chọn ngôn từ diễn đạt CH : phản ảnh tốt nhất những ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi đáp dưới hình thức ngôn từ hội thoại hay đối thoại. Các từ và cụm từ nghi vấn ai, cái gì, lúc nào, ở đâu, lúc nào . . . thường được sử dụng cho những CH đơn thuần và giản dị, đơn trị; những CH tái hiện, liên tưởng, khối mạng lưới hệ thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm tay nghề của HS . Các từ và cụm từ nghi vấn tại sao, vì sao, ra làm thế nào, do đâu, làm thế nào, bằng phương pháp nào . . . được sử dụng cho những CH trình độ cao, đa trị, phức tạp; gợi tâm lý, suy luận, khái quát hóa . . . Lưu ý : CH càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt. Tránh những hình thức tu từ, điệp từ, điệp ngữ, từ dùng nghĩa bóng, từ đồng âm khác nghĩa trong CH . 4. Khích lệ HS tâm lý để vấn đáp : Khi khởi đầu, tránh việc dùng CH quá dễ, không hề công dụng khuyến khích HS. GV cũng tránh việc thừa nhận nhanh gọn và dễ dãi trước những câu vấn đáp của HS. Trong tiến trình hỏi đáp, khi đưa ra những CH khó, GV cần sẵn sàng những CH bộ phận để dữ thế chủ động xử lý và xử lý những trường hợp bất thần. Cần lưu ý dành thời hạn và khuyến khích HS tâm lý để vấn đáp. Theo Marry Rowe thời lượng hợp lý là 5 6 giây ( HS nhỏ ), 3 5 giây ( HS lớn ). Điều đó có tác dụng tốt đến phản ứng của HS vì : * Độ dài của thời hạn phản ứng tăng thêm, * Tăng thời cơ cho những phản ứng tự nguyện, * Làm giảm thời cơ phát sinh sự rụt rè, nhút nhát, * Nâng cao tính thuyết phục của câu vấn đáp vì HS có thời hạn tâm lý, * Tăng những phản ứng suy luận vì HS có thời hạn lựa chọn những tâm lý rất khác nhau, * Tăng những phản ứng giữa những HS với nhau, * Tăng thời cơ cho HS đưa ra CH, * Tạo Đk cho những HS yếu hay những HS phản ứng chậm vẫn tham gia được. 5. Duy trì tiến trình hỏi đáp bằng CH : GV phải kịp thời hình thành và sử dụng những CH tương hỗ, mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà HS đạt được. 6. Đánh giá và tích lũy thông tin phản hồi về quy trình học tập : Đánh giá cần bảo vệ bảo vệ an toàn hai yếu tố thẩm định và chẩn đoán , từ đó rút ra thông tin thiết yếu. Các CH cần triệu tập vào nội dung chính yếu, cơ bản của bài học kinh nghiệm tay nghề, nhất là những yếu tố khái niệm và ứng dụng ( nếu HS đã nắm được lí thuyết, hiểu cách ứng dụng và tác dụng thực tiễn của sự việc vật thì, đương nhiên không tồn tại gì phải boăn khoăn về những rõ ràng, sự kiện riêng lẻ trong bài học kinh nghiệm tay nghề ). CH nên dùng là CH phân kì, có tính yếu tố, một phương án khó và một phương án dễ kết thích phù hợp với nhau. Nó được cho phép GV định hình và nhận định được những trình độ rất khác nhau, từ dễ đến khó, nên định hình và nhận định được cả trình độ trung bình. III. NHỮNG ĐIỀU KHÔNG NÊN LÀM KHI NÊU CÂU HỎI : 1. Những CH cụt, tùy tiện và dễ dãi, vấn đáp thế nào thì cũng đúng và kích thích sự đoán mò, nói liều và câu vấn đáp thiếu tâm lý; những CH như Mẹ có yêu em không?, Khi cha mẹ cần giúp sức thì em có giúp sức cha mẹ không?; những CH mà câu vấn đáp không mang thông tin thiết yếu cho bài học kinh nghiệm tay nghề. 2. Những CH trùng lặp, tối nghĩa hoặc trọn vẹn có thể hiểu theo nhiều nghĩa rất khác nhau : VD : Thủ đô việt nam là gì ? Số chia hết cho 2 có chữ số cuối là chữ số chẵn hay chữ số lẻ? Đó là những chữ số nào? 3. Những CH mớn lời, gà cách vấn đáp, những CH yên cầu HS phải có ý kiến về một chuyện rất quan trọng, có tương quan đến lập trường tư tưởng, đạo đức và lịch sử dân tộc bản địa xã hội nhưng thực ra ý kiến và lập trường như vậy đã có sẵn rồi, HS không thể vấn đáp khác được. VD : Dân tộc ta liệu có phải là một dân tộc bản địa vĩ đại không? Em có yêu Thầy ( cô ) giáo em không? 4. Những CH bỏ ngỏ để HS nói dựa và cười đùa . VD : Em có tình cảm nhất với bạn nào trong lớp? 5. Những CH làm HS bồn chồn, bế tắc : VD : Khi Thoát Hoan phải chạy trốn về nước trong ống đồng, hắn đã tâm lý ra làm thế nào ? Lớn lên , em có dám hành vi như chị Võ Thị Sáu không? 6. Những CH xẳng, làm HS lo lắng . 7. Gọi tên HS hay chỉ định một HS trước hoặc ngay lúc vừa nêu CH. Không nhắc lại CH nhiều lần, không đay lại câu vấn đáp sai của HS, không tùy tiện thêm bớt vào câu vấn đáp đúng của HS. 8. Không vấn đáp ngay những CH của HS vì làm như vậy, HS cảm thấy mình thừa ra, những HS có kĩ năng giải đáp, vấn đáp được cảm thấy không được tôn trọng. Hơn nữa, làm thay HS là yếu tố tối kị trong dạy học, gây cho HS tính ỷ lại, thụ động. 9.Lạm dụng một số trong những HS giỏi, nhanh nhẹn, nhiệt huyết tham gia. Làm như vậy, GV đã vô tình vô hiệu một số trong những HS khỏi quy trình tâm lý, tham gia những hoạt động giải trí và sinh hoạt, thậm chí còn gây ác cảm giữa HS với nhau, tạo thái độ lãnh cảm, thờ ơ với bài học kinh nghiệm tay nghề ở một số trong những HS. 10.Cho phép hoặc bỏ qua những câu vấn đáp cẩu thả, những hành vi tiếp xúc, ngôn từ không đúng của HS. IV. 10 KỸ NĂNG ĐỂ HÌNH THÀNH NĂNG LỰC ỨNG XỬ KHI ĐƯA RA CÂU HỎI CHO HỌC SINH 1. Dừng lại sau khoản thời hạn đặt vướng mắc * Phản ứng tích cực : Học sinh cảm thấy mình được tôn trọng, được kích thích phấn chấn và trọn vẹn có thể có sáng tạo độc lạ trong tương lai. Cách thức dạy học * Phát triển được ở học viên những cảm tưởng tích cực như học viên cảm thấy những việc làm đó dành riêng riêng cho mình . * Kích thích được học viên tham gia tích cực vào những họat động học tập. * Trường hợp nhiều học viên không vấn đáp được, giáo viên nên tổ chức triển khai cho học viên thảo luân nhóm. * Giáo viên nhờ vào một trong những phần nào đó câu vấn đáp của học viên để tại vị tiếp vướng mắc.Tuy nhiên nên tránh đưa ra những vướng mắc vụn vặt, không tồn tại chất lượng. 6. Giải thích * Giúp học viên hiểu sâu hơn bài học kinh nghiệm tay nghề trải qua việc liên hệ với những kiến thức và kỹ năng khác.. Cách thức dạy học * Giáo viên yêu cầu học viên liên hệ những câu vấn đáp của tớ với những kiến thức và kỹ năng đã học của môn học và những môn học khác có tương quan. 8. Tránh nhắc lại vướng mắc của tớ * Câu hỏi phải dễ hiểu, phù thích phù hợp với trình độ học viên, với nội dung kiến thức và kỹ năng bài học kinh nghiệm tay nghề. Đối với những vướng mắc yêu cầu học viên vấn đáp về những kiến thức và kỹ năng mới, thì những kiến thức và kỹ năng đó phải có mối liên hệ với những kiến thức và kỹ năng cũ mà học viên đã được học hoặc tiếp thu được từ thực tiễn môi trường sống đời thường. 10. Tránh nhắc lại câu vấn đáp của học viên * Phát triển quy mô có sự tương tác giữa học viên với học viên, tăng cường tính độc lập của học viên. * Giảm thời hạn nói của giáo viên. * Để định hình và nhận định được câu vấn đáp của học viên đúng hay chưa đúng, giáo viên nên chỉ có thể định những học viên khác nhận xét về câu vấn đáp của bạn, tiếp sau đó giáo viên hãy kết luận. V. CÁCH THỨC PHÁT VẤN HỌC SINH . 1. Cách phát vấn : Ai biết giơ tay Đây là cách GV nêu vướng mắc rồi lôi kéo Em nào biết giơ tay ?. Tồn tại tâm lý nhận định rằng làm vậy mới phát huy tính tích cực, dữ thế chủ động của HS. Thực tế ra sao ? Nhược điểm : 1. Chỉ có một bộ phận HS động não, thao tác; còn hầu hết những em ỷ lại ( vì biết mình không giơ tay, cô sẽ không còn gọi mình), đưa tới không hiểu biết gì hoặc tiếp nhận kiến thức và kỹ năng thụ động. Một số HS giơ tay khi chưa tóm gọn nội dung, yêu cầu CH ( có HS được gọi còn yêu cầu GV nhắc lại CH ). 2. Thực tế khi có người dự giờ, để bảo vệ bảo vệ an toàn bảo vệ an toàn và uy tín, GV chỉ gọi những HS khá giỏi vấn đáp. Điều này vô hình dung trung đã tạo ra một số trong những HS không biết, chưa vấn đáp được vẫn giơ tay ( vì biết cô sẽ không còn gọi mình). 3. Không khí lớp có vẻ như sinh động, tiến trình tiết dạy trình làng uyển chuyển. Tuy nhiên thực tiễn, nếu xét theo hiệu suất cao dạy học, đấy là những tiết dạy chưa đạt yêu cầu. 4. GV không tồn tại đủ lượng thông tin phản hồi làm cơ sở định hình và nhận định hiệu suất cao dạy học của mình mình. 5. Tồn tại trường hợp nguy hiểm Giấc ngủ sư phạm ở một số trong những HS ( những em này còn có vẻ như rất để ý vào bài học kinh nghiệm tay nghề, nhưng thực ra đang nghĩ về chuyện khác ). Trong dạy học, một yêu cầu quan trọng mang tính chất chất nguyên tắc là GV phải lựa chọn giải pháp tác động nào giúp mình trọn vẹn có thể trấn áp, định hình và nhận định sự tham gia vào bài học kinh nghiệm tay nghề của HS. 2. Cách phát vấn GV chỉ định HS vấn đáp : GV nêu CH trước lớp ( nhóm ), tiếp sau đó chỉ định HS vấn đáp. Cách này yêu cầu toàn bộ HS phải lắng nghe CH, phải động não, tâm lý . Lớp học có vẻ như trầmnhưng thực ra toàn bộ HS đang phải tâm lý tích cực. Đây mới là cách làm tôn trọng, phát huy tính dữ thế chủ động của HS với vai trò là chủ thể của quy trình học tập. Cách làm này cũng giúp GV phân hóa nội dung, độ khó của CH đến từng đối tượng người tiêu dùng HS; tiến hành có hiệu suất cao riêng không tương quan gì đến nhau hóa dạy học. Những HS yếu vẫn vấn đáp được CH ( trách nhiệm học tập ), từ đó tạo ra ở những em tự tin với bản thân, tạo sự chuyên biến tích cực trong tương tác dạy học HS HS. Phụ lục 1 . Xác định tiềm năng bài học kinh nghiệm tay nghề : 1.1 . Mục đích : tiềm năng khái quát , dài hạn . Mục tiêu : mục tiêu thời hạn ngắn , rõ ràng . Mục đích quy định tiềm năng . Mục đích chung chương trình một môn học quy định tiềm năng rõ ràng của một chương , một bài học kinh nghiệm tay nghề trong chương trình đó . 1.2 Các nhóm tiềm năng : 1.2.1. Nhóm tiềm năng về nhận thức : Đề cập đến việc lĩnh hội và vận dụng kiến thức Biết : nhận biết , ghi nhớ , có thể nhắc lại các sự kiện , định nghĩa các khái niệm , nội dung các định luật . . . Hiểu : có thể thuyết minh , giải thích , chứng minh các kiến thức đã học . Áp. dụng : vận dụng kiến thức váo các tình huống mới , Phân tích : phân loại một toàn thể thành bộ phận , một vấn đề lớn thành các vấn đề nhỏ hơn và làm sáng tỏ mối quan hệ giữa các bộ phận . Tổng hợp. : sắp. xếp. các bộ phận thành một toàn thể thống nhất , ghép. những vấn đề nhỏ thành vấn đề lớn hơn , tạo nên một tổng thể mới . Đánh giá : có thể nhận định , phán đoán về giá trị , ý nghĩa của một kiến thức vừa lĩnh hội . 1.2.2 . Nhóm tiềm năng vận động : Mức độ thành thạo của các kĩ năng thực hiện hành động . Bắt chước : quan sát và lập. lại các hành động . Thao tác : thực hiện hành động dựa vào chỉ dẫn hơn là quan sát trước đó . Hành động chuẩn xác :thực hiện hành động một cách chính xác . Hành động phối hợp. : thực hiện một chuỗi hành động nhịp. nhàng , chính xác . Hành động tự nhiên : thực hiện một chuỗi hành động một cách thành thạo , dễ dàng , tự động , không cần một sự cố gắng về thể lực , trí lực . 1.2.3 . Nhóm tiềm năng về cảm xúc : Đề cập. tới cảm giác , thái độ , giá trị . Tiếp. nhận : tiếp. thu một kích thích , tham gia một hoạt động một cách thụ động . Đáp. ứng : trả lời, kích thích , tham gia hoạt động một cách vui lòng , thích thú , hưởng ứng . Định giá : thấy rõ giá trị công việc , kiên định thái độ , tự nguyện tham gia . Tổ chức : sắp. xếp. , phối hợp. những hoạt động dài ngày , qua đó thích hợp. những giá trị mới vào hệ thống giá trị của bản thân . Biểu thị tính cách riêng : bằng việc định hình các giá trị đã tiếp. thu . 2 . Những qui tắc viết tiềm năng bài học kinh nghiệm tay nghề : Theo Groulund , khi viết tiềm năng cần nhờ vào 5 tiêu chuẩn sau : 1. Phải xác lập rõ mức độ hoàn thành xong việc làm của HS . 2. Phải nói rõ đầu ra của bài học kinh nghiệm tay nghề chứ không phải là tiến trình tiết học . 3. Mục tiêu không phải chủ đề bài học kinh nghiệm tay nghề mà là cái đích bài học kinh nghiệm tay nghề phải đạt tới . 4. Mỗi tiềm năng nên làm phản ảnh một đầu ra để thuận tiện cho việc định hình và nhận định kết quả bài học kinh nghiệm tay nghề . Nếu bài học kinh nghiệm tay nghề có nhiều tiềm năng thì nên trình diễn riêng với mức độ cần đạt của mỗi tiềm năng đó 5. Mỗi đầu ra trong tiềm năng nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn để xác lập rõ mức độ HS phải đạt được bằng hành vi . Nói chung , tiềm năng là phần vấn đáp vướng mắc : sau khoản thời hạn học xong bài này ( chương này ) HS phải nắm được những kiến thức và kỹ năng gì , có những kĩ năng gì , hình thành được những thái độ gì với mức độ đạt được ra làm thế nào ? Mục tiêu dự kiến càng rõ ràng ,càng sát thích phù hợp với yêu cầu , mục tiêu của chương trình , với thực tiễn dạy và học thì sẽ càng tốt vì đó là địa thế căn cứ để định hình và nhận định , xác lập hiệu suất cao dạy ( thầy ) và học ( trò ) , từ đó trấn áp và điều chỉnh hoạt động giải trí và sinh hoạt dạy và học theo phía tối ưu . Tài liệu tìm hiểu thêm : 1. Đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy ở tiểu học Tài liệu tu dưỡng thường xuyên cho GVTH chu kì 1997 2000 Nhà xuất bản Giáo dục đào tạo, 2. Sự tăng trưởng trí tuệ của học viên đầu tuổi học Nguyễn Kế Hào Nhà xuất bản giáo dục năm 1985, 3. Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa Trần Bá Hoành Nhà xuất bản Đại học sư phạm năm 2006, 4. Dạy và học tích cực Dự án Việt- Bỉ -Nhà xuất bản Đại học sư phạm năm 2010 , 5. Đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học Dự án tăng trưởng giáo viên tiểu học -Nhà xuất bản giáo dục năm 2006, 6. Soạn giảng theo nhóm đối tượng người tiêu dùng HS Sở Giáo dục đào tạo Đào tạo Khánh Hòa, trong năm 2007. Đây là nội dung bài viết mang tính chất chất chất tìm hiểu thêm. Các thầy cô trọn vẹn có thể trao đổi để sở hữu những phương pháp dạy hay và tốt hơn. Tin bài: TB- Trường Tiểu học Vĩnh Nguyên 3 Review Share Link Cập nhật Tư duy bậc cao được phát huy khi giáo viên đặt vướng mắc ra làm thế nào ?Một số Keyword tìm kiếm nhiều : Review Tư duy bậc cao được phát huy khi giáo viên đặt vướng mắc ra làm thế nào tiên tiến và phát triển nhất , Chia Sẻ Link Cập nhật Tư duy bậc cao được phát huy khi giáo viên đặt vướng mắc ra làm thế nào . Giải đáp vướng mắc về Tư duy bậc cao được phát huy khi giáo viên đặt vướng mắc ra làm thế nàoQuý quý khách trọn vẹn có thể để lại Comments nếu gặp yếu tố chưa hiểu nghen. |
