Vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn trong dạy học chủ đề lượng giác lớp 11 ở trường ttung học phổ thông
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH HOÀNG CƠ THẠCH VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ LƯỢNG GIÁC LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGHỆ AN 2013 NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN DHKP: Dạy học khám phá GV: Giáo viên HS: Học sinh SGK: Sách giáo khoa THPT: Trung học phổ thông [?] Giáo viên hỏi [!] Học sinh trả lời MỤC LỤC MỞ ĐẦU...............................................................................................................1 CHƯƠNG I. MỘT SỐ NỘI DUNG CƠ BẢN LIÊN QUAN ĐẾN PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN.............................................................7 1.1. Phương pháp khám phá có hướng dẫn......................................................7 1.1.1. Một số công trình dạy học khám phá của các nhà khoa học...................7 1.1.2. Hoạt động khám phá...........................................................................12 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp khám phá có hướng dẫn......................14 1.1.4. Cấu trúc của dạy học khám phá có hướng dẫn.................................16 1.1.5. Mối liên hệ giữa phương pháp khám phá có hướng dẫn và dạy học nêu vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác...........16 1.1.6. Tổ chức các hoạt động khám phá.....................................................19 1.1.7. Vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn.............................21 1.1.8. Ví dụ về phương pháp khám phá có hướng dẫn trong dạy học........25 1.1.9. Các dạng phương trình lượng giác cơ bản lớp 11............................29 1.1.10. Lịch sử hình thành và phát triển lượng giác.....................................30 1.2. Nội dung của chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT........................35 1.3. Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT..........................38 1.3.1. Thực trạng học phương trình lượng giác ở THPT............................38 1.3.2. Thực trạng dạy phương trình lượng giác ở trường THPT................39 1.3.3. Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT.............40 1.4. Kết luận chương I....................................................................................41 CHƯƠNG II. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN TRONG DẠY HỌC GIẢI PHƯƠNG TRÌNH LƯỢNG GIÁC LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.....................................................42 2.1. Các định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm................42 2.2. Các biện pháp sư phạm nhằm tổ chức dạy học chủ đề Lượng giác ở lớp 11 theo phương pháp khám phá có hướng dẫn......................................................43 2.2.1. Biện pháp 1. Quan sát các trường hợp riêng để rút ra cái tổng quát trong dạy học khái niệm, định lí, giải bài tập lượng giác.............................44 2.2.2. Biện pháp 2. Sử dụng phần mềm giúp học sinh khám phá khái niệm sự biến thiên của hàm số lượng giác..................................................................57 2.2.3. Biện pháp 3. Lựa chọn các bài toán lượng giác có tính khám phá trong quá trình dạy học, đặc biệt là bài toán kết thúc mở.............................67 2.2.4. Biện pháp 4. Sáng tạo bài toán mới từ các bài toán lượng giác trong sách giáo khoa...............................................................................................73 2.2.5. Biện pháp 5. Tập cho HS có thói quen phát hiện và sửa chữa sai lầm trong quá trình giải toán................................................................................77 2.3. Kết luận chương II...................................................................................85 CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................86 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm............................................................86 3.2. Nội dung và tổ chức thực nghiệm...........................................................87 3.3. Kết luận chương 3...................................................................................99 KẾT LUẬN CỦA LUẬN VĂN.......................................................................100 TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................101 1 MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Trong thế kỷ 20 và những năm đầu thế kỷ 21 khoa học kỹ thuật tiếp tục phát triển mạnh, nhiều phát minh mới ra đời, có nhiều công trình khoa học có tính ứng dụng cao. Trong bối cảnh đó Đảng ta cũng rất chăm lo cho sự phát triển của Đất nước, Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII xác định phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là nền tảng, động lực thúc đẩy phát triển kinh tế - xã hội trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Luật giáo dục năm 2005 đã xác định rõ mục tiêu như sau: Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Luật giáo dục cũng nêu lên yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục là : 1-Nội dung giáo dục phải bảo đảm tính cơ bản, toàn diện, thiết thực, hiện đại và có hệ thống; coi trọng giáo dục tư tưởng và ý thức công dân; kế thừa và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc, tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại; phù hợp với sự phát triển về tâm sinh lý lứa tuổi của người học. 2- Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. Nhận thức được vị trí, vai trò của mình trước Đảng và Nhân dân ngành giáo dục phải đổi mới toàn diện, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là nhiệm vụ cấp bách, then chốt. Nghị quyết Hội nghị lần thứ II BCHTƯ ĐCSVN (khoá VIII, 1997) đã nêu ra : Phải đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy 2 sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học. Vì thế có rất nhiều công trình khoa học, đề tài khoa học, bài báo, những sáng kiến kinh nghiệm trong giảng dạy nghiên cứu về đổi mới cách dạy, cách học và đã mang lại kết quả thiết thực trong việc nâng cao chất giáo dục học sinh. Việc đổi mới phương pháp dạy và học đòi hỏi các đối tượng liên quan phải đổi mới như : về quản lý giáo dục, sách giáo khoa, sách giáo viên, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá, đội ngũ giáo viên. Ở đây điều cơ bản là thay đổi cách dạy, cách học hay nói cách khác là cách truyền tải nội dung kiến thức của người dạy và cách thu nhận kiến thức của người học. Cách dạy phải tạo ra niềm vui hứng thú học tập cho học sinh, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập, chú trọng phát trển trí tuệ, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh. Như thế mới có thể phát huy tối đa tính tích cực học tập của học sinh. Cách học cần chú trọng trang bị, rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh, đồng thời tăng cường hoạt động hỗ trợ như làm chuyên đề, viết báo cáo, thực hành, thực tập , với mục tiêu học sinh phải tự lực khám phá kiến thức mới. Trong việc đổi mới phương pháp dạy học, có nhiều phương pháp mới được vận dụng vào bài giảng bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống như : Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm nhỏ, dạy học theo lý thuyết tình huống, dạy học khám phá,....Tất cả các phương pháp đó đều có thể vận dụng và phối hợp một cách nhuần nhuyễn để đạt được mục đích dạy học. Điều đó phụ thuộc hoàn toàn vào việc tổ chức các hoạt động dạy và học của giáo viên trong giờ lên lớp. Giáo viên cần nắm chắc các phương pháp, biết được điểm mạnh của mỗi phương pháp từ đó có cách phối hợp các phương pháp cho phù hợp. Thực tế ở trường Phổ thông việc vận 3 dụng dạy học khám phá trong các tiết dạy còn hạn chế, giáo viên còn chưa chú trọng tới vận dụng phương pháp dạy học này. Nguyên nhân là do chưa có nhiều tài liệu, công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học này cung cấp cho giáo viên Phổ thông. Các đợt học chuyên đề về đổi mới phương pháp dạy học cũng không chú tâm tới phương pháp dạy học này. Sau khi đọc các tài liệu nói về phương pháp dạy học khám phá, vận dụng nó vào dạy học Hình học không gian ở trường THPT có ưu điểm hơn so với phương pháp dạy học khác như : thời gian học sinh giải quyết bài toán nhiều hơn cho nên khả năng làm việc độc lập của học sinh cao hơn, phát huy được ý thức tự chủ của học sinh, phát huy được tính sáng tạo của học sinh, và từ đó rèn luyện khả năng tự học của học sinh, đó là điểm mạnh của dạy học khám phá. Theo các công trình nghiên cứu của các tác giả Jerome Bruner, Trần Bá Hoành, Đào Tam Lê Hiển Dương, Lê Võ Bình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Hữu Châu, ...các tác giả đều xác định nếu giáo viên biết tạo ra các tình huống phù hợp với nhận thức của học sinh để trên cơ sở kiến thức đã có, học sinh khảo sát tìm tòi kiến thức mới thì việc học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiều hình thức học tập khác. Như đã nêu ở trên đổi mới phương pháp dạy học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục. Chất lượng giáo dục phản ánh cho ta sự đổi mới phương pháp dạy học, kết quả học tập của học sinh phản ánh phương pháp dạy học mà giáo viên vận dụng. Trong hoạt động học Toán của học sinh khả năng nhận biết, thừa nhận các tiên đề, khái niệm và định nghĩa ; khả năng chứng minh định lý ; năng lực giải bài tập toán và thực hành giải toán, phản ánh cho chúng ta kết quả việc dạy và học Toán. Một học sinh được gọi là có kiến thức, đã lĩnh hội được kiến thức, nội dung bài học thì học sinh đó phải giải được bài tập toán theo các mức độ từ dễ đến khó mà giáo viên nêu ra theo chương trình được học. Muốn đạt được điều đó học sinh cần có năng lực giải toán. Chúng 4 ta biết rằng năng lực giải Toán của học sinh là thước đo kiến thức Toán mà học sinh đó chiếm lĩnh được. Trong quá trình dạy học giáo viên cần phân loại được năng lực toán của học sinh, phải lập được chương trình rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh, lập kế hoạch để rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh. Trong quá trình dạy học nếu chúng ta chú ý đến việc rèn luyện năng lực giải toán cho học sinh thì sẽ nâng cao được chất lượng giáo dục, đáp ứng được phần nào đó mục tiêu giáo dục trong bộ môn Toán. Từ những yêu cầu như trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu của tôi là : Vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn trong dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường Trung học phổ thông II. Mục đích nghiên cứu Tiếp cận phương pháp khám phá có hướng dẫn và xây dựng một số biện pháp sư phạm nhằm vận dụng phương pháp đó vào dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT. III. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Tìm hiểu về phương pháp khám phá có hướng dẫn 2. Làm rõ hệ thống kiến thức và yêu cầu dạy học nội dung của chủ đề lượng giác lớp 11 trong môn toán THPT và khả năng vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn vào dạy học chủ đề này. 3. Xây dựng một số biện pháp thực hiện khám phá chủ đề Lượng giác cho học sinh. 4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các đề xuất. IV. Giả thuyết khoa học Trong dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT, nếu đề xuất được các biện pháp nhằm vận dụng một cách hợp lí phương pháp khám phá 5 có hướng dẫn thì có thể giúp học sinh nắm vững các khái niệm, tính chất của hàm số lượng giác và rèn luyện khả năng sáng tạo trong giải phương trình lượng giác. V. Phương pháp nghiên cứu 1. Phương pháp nghiên cứu lý luận + Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lý luận dạy học môn Toán và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về phương pháp khám phá có hướng dẫn. 2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn + Tiến hành dự giờ, trao đổi tổng kết rút kinh nghiệm. + Tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chủ đề lượng giác ở trường PT, nhận thức về phương pháp khám phá có hướng dẫn của GV và kỹ năng vận dụng phương pháp này vào DH. 3. Phương pháp thực nghiệm + Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THPT Võ Minh Đức nhằm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp được đề xuất trong luận văn. VI. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và danh mục Tài liệu tham khảo, luận văn có 3 chương Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn 1.1. Phương pháp khám phá có hướng dẫn 1.2. Về nội dung của chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT 1.3.Thực trạng về việc tổ chức các hoạt động khám phá có hướng dẫn trong dạy học giải phương trình lượng giác lớp 11 ở trường THPT 6 1.4. Kết luận chương 1 Chương 2. Các biện pháp vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn vào dạy học chủ đề Lượng giác 2.1. Các định hướng xây dựng biện pháp 2.2. Các biện pháp vận dụng phương pháp khám phá có hướng dẫn vào dạy học chủ đề Lượng giác lớp 11 ở trường THPT. 2.3. Kết luận chương 2. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 3.1. Mục đích thực nghiệm 3.2. Tổ chức và nội dung thực hiện. 3.3. Đánh giá kết quả thử nghiệm 3.4. Kết luận chung về thực nghiệm 7 CHƯƠNG I. MỘT SỐ NỘI DUNG CƠ BẢN LIÊN QUAN ĐẾN PHƯƠNG PHÁP KHÁM PHÁ CÓ HƯỚNG DẪN 1.1. Phương pháp khám phá có hướng dẫn 1.1.1. Một số công trình dạy học khám phá của các nhà khoa học Phương pháp khám phá được xuất phát từ lí thuyết hoạt động của A.N.Leontiev và R.L.Rubinstien từ những năm 1940. Tuy nhiên, người có công nghiên cứu để áp dụng thành công phương pháp này vào thực tiễn giảng dạy là Jerme Bruner với tác phẩm nổi tiếng Quá trình giáo dục, trong đó tác giả chỉ ra các yếu tố cơ bản của phương pháp dạy học này là: + Giáo viên nghiên cứu nội dung bài học đến mức sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. + Thiết kế các hoạt động của học sinh trên cơ sở đó mà xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của giáo viên. + Khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá ra cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học xây dựng kiến thức cho bản thân. J. Bruner cho rằng học là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá trình đó, người học hình thành lên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên vốn kiến thức sẵn có của mình. Người học lựa chọn và chuyển hóa thông tin, hình thành các giả thuyết và đưa ra các quyết định dựa vào cơ sở cấu trúc của quá trình nhận thức. Ông khẳng định rằng bắt đầu ngay từ khi mới đến trường, người học đã cần phải biết cấu trúc cơ bản của kiến thức hơn là các số liệu, dữ kiện về các thông tin bình thường tẻ nhạt, những cái đòi hỏi phải ghi nhớ quá nhiều, HS cần được khuyến khích dạy cách tự do khám phá thông tin. Theo Bruner, việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có 8 được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mói mà họ chưa từng biết trước đó. GV cần cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV và HS cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học. Nhiệm vụ của người dạy là chuyển tải các thông tin cần học theo một phương pháp phù hợp với khả năng hiểu biết hiện tại của HS. Giáo trình cũng được xây dựng theo hình xoắn ốc để HS được tiếp tục xây dựng kiến thức mới trên cơ sở cái đã học. Tuy nhiên, ông cũng khẳng định rằng: trong dạy học khám phá, không phải là HS tự khám phá tất cả các dữ liệu thông tin, mà họ khám phá ra sự liên quan giữa các ý tưởng và các khái niệm bằng cách sử dụng cái đã học. [2] J. Bruner đã chỉ ra 4 lý do cho việc sử dụng phương pháp này như sau: + Thúc đẩy tư duy, + Phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, + Học cách khám phá, + Phát triển trí nhớ. Về nghĩa của sự thúc đẩy tư duy: Bruner cho rằng, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó. Đối với lý do thứ hai: ông tin rằng, khi đã thành công với phương pháp khám phá, người học cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm. HS nhận được sự kích thích trí tuệ thỏa đáng, phần thưởng bên trong, đó chính là động lực bên trong. Thường thì GV tác động bên ngoài thông qua những lời khen, phần thưởng bên ngoài. Nhưng nếu như họ muốn người học tìm được động lực hoặc hứng thú thực sự trong việc học, họ phải xây dựng những phương pháp hoặc các hệ thống nhằm mang lại cho người học những sự thỏa mãn của bản thân chứ không phải là động cơ bên ngoài. Nội lực có vai trò quyết định sự thành bại trong việc học tập của cá nhân. 9 Đối với lý do thứ ba: ông nhấn mạnh rằng cách duy nhất mà một người học học được các kỹ thuật khám phá đó là họ phải có cơ hội để khám phá. Thông qua khám phá, người học dần dần sẽ học được cách tổ chức và thực hiện các nghiên cứu của mình. Đối với lý do thứ tư: ông cho rằng một trong nhưng kết quả tốt nhất của phương pháp khám phá đó là nó hổ trợ tốt hơn trí nhớ của người học, người học duy trì trí nhớ bền lâu. Chúng ta hãy suy nghĩ về một điều gì mà chúng ta đã nghĩ và so sánh những thông tin đã được cung cấp thì những gì mà bạn đã tư duy và đi đến kết luận vẫn rõ ràng trong đầu của bạn cho dù bạn đã học cách đây nhiều năm, trong khi đó, những khái niệm mà bạn được người ta cung cấp đã mất đi. Tư liệu sử dụng để phân tích và dẫn đến kết quả thường vẫn còn tươi rói trong óc, hơn nữa sẽ gợi lại những quan niệm mà bạn đã lãng quên. [5, tr.65,66] Theo Geoffrey Petty, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Trong dạy học bằng cách giải thích, HS được GV giảng kiến thức mới, HS phải sử dụng và ghi nhớ những kiến thức mới này. Còn dạy học bằng cách đặt câu hỏi, GV đặt câu hỏi hay giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức mới mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới này được GV chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận này. Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kiến thức có sẵn của mình. Geoffrey Petty cũng đã đề cập đến những thế mạnh của phương pháp khám phá nếu áp dụng đúng, là: + Tích cực, khuyến khích được HS tham gia, có tính động viên cao và vui. Phần đặt câu hỏi làm tăng tính ham hiểu biết và hứng thú của HS đối với môn học. 10 + HS phải tự tìm hiểu, tức là phải tự nắm bắt vấn đề đang học. Kết quả là các em sẽ hiểu vấn đề, mối liên quan của nó tới bài học trước và các em nhớ bài lâu hơn. + Phương pháp này khiến HS phải có tư duy tốt: đánh giá, tư duy có suy xét, giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp,. Ngược lại, những phương pháp lấy GV làm trung tâm thường hướng HS tới những kỹ năng ít phải tư duy ngồi nghe giảng và cố hiểu bài. + Với những phương pháp này, HS được khuyến khích coi việc học là công việc của bản thân hơn là việc của các chuyên gia làm hộ các em. + Phương pháp này cho phép HS học mà vui, tự tìm ra câu trả lời cho mình, và một điều gây nhiều tranh luận là phương pháp này phát triển được động cơ (học tập) bên trong chứ không phải động cơ bên ngoài. Tuy nhiên, tác giả cũng nêu một số hạn chế của phương pháp khám phá là: Tốc độ chậm và không có cách nào áp dụng phương pháp này cho một số chủ đề, ví dụ: các chủ đề đơn giản dựa trên các sự kiện thực tế, hoặc các chủ đề hầu như không đòi hỏi HS phải khám phá gì cả,[6, tr.281] Nhận định về Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn của Trần Bá Hoành đã chỉ ra rằng: Dạy học bằng các hoạt động khám phá có hướng dẫn là một trong các phương pháp dạy học tích cực, phát huy cao tính chủ động, sáng tạo của HS. Xét về khía cạnh tìm tòi, khám phá thì phương pháp dạy học nói trên rất gần với phương pháp đàm thoại ơrixtic (vấn đáp tìm tòi), dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo, chỉ khác nhau về cách tổ chức các hoạt động học tập. Theo Trần Bá Hoành, để sử dụng cách khám phá trong dạy học trước hết cần phải xây dựng được các bài toán có tính khám phá: là bài toán được cho gồm có những câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời hoặc tìm 11 cách giải các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban đầu. Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới. Cách xây dựng bài toán để HS khám phá: Để dạy trẻ sử dụng các khám phá, cần viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn cách ghi chép kết quả, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra cho phép tìm tòi, khám phá nội dung mới. - Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ logic hình thành khái niệm để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan. - Các câu hỏi dẫn dắt phải đảm bảo giúp HS quan sát, tư duy để tìm ra câu trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, từ những điều dễ bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật, khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích, khái quát hóa mới phát hiện ra được.[7, tr. 59 - 64] Theo Jackc Richards, John Platt và Heidi Platt: Dạy học khám phá (Discovery Learning) là phương pháp dạy và học dựa trên những quy luật sau: a) Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận. b) GV sử dụng một phương pháp giảng dạy đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu. c) Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn duy nhất cho người học. d) Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là cuối cùng. e) Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ một phần của GV.[8, tr 112] 12 1.1.2. Hoạt động khám phá Khám phá là quá trình tư duy bao gồm quan sát, phân tích, đánh giá, nêu giả thuyết và suy luận nhằm phát hiện các khái niệm, những thuộc tính mang tính quy luật của đối tượng hoặc các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng mà chủ thể chưa từng biết trước đó. [1, tr. 28, 29] Theo Từ điển Tiếng Việt thì: Khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái ẩn giấu, bí mật. Học tập là quá trình lĩnh hội tri thức mà loài người đã tích lũy được các kiến thức sách giáo khoa và các bài giảng của GV chỉ mang lại cho HS những kiến thức đã có sẵn. Thường thì GV ít làm rõ nguồn gốc của các tri thức cho HS (phát minh vào lú nào và bằng cách nào) mà cố gắng truyền đạt để HS hiểu rõ nội dung các kiến thức. Trong học tập, HS cũng cố gắng hiểu rõ các kiến thức mà GV truyền đạt và sau đó vận dụng vào làm các bài tập đó là cách dạy và dạy bằng phương pháp thuyết trình: thầy giảng, trò lắng nghe. Phương pháp này làm cho HS tiếp thu một cách thụ động thiếu hứng thú trong học tập. Các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà giáo đang quan tâm đến những phương pháp dạy học làm cho HS luôn tích cực, hứng thú. Những phương pháp này chủ yếu dựa vào các hoạt động của HS do GV tạo ra trên lớp, trong đó phải nói đến phương pháp dạy học khám phá có hướng dẫn. Đó là phương pháp dạy học thông qua các hoạt động do thầy dẫn dắt, HS tự khám phá ra các kiến thức. Nếu làm được như vậy HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng những gì mình đã nắm được qua hoạt động chủ động, tự lực khám phá của chính mình. Tới một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực, sự khám phá sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng tạo ra những tri thức mới. Việc học tập khám phá xảy ra khi cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra điều gì đó có ý nghĩa cho bản thân người học. Nội dung dạy học cần 13 được ẩn giấu, công việc của HS là tự khám phá điều cần được học. Để có được điều này HS cần phài kết hợp quan sát và rút ra được kết luận. Công việc của GV là sắp đặt môi trường học tập hoặc những điều kiện nhằm cung cấp tình huống nhờ đó mà HS sử dụng những quá trình tư duy để phát hiện ra một ý nghĩa sự việc nào đó cho bản thân người học. Môi trường học tập tạo ra trong đó HS là những người tích cực tham gia vào quá trình học tập. Cần lưu ý rằng, tìm thông tin trong SGK không phải cách học khám phá. Các hoạt động khám phá thường được tiến hành theo nhóm. Chúng đòi hỏi phải có kỹ năng tư duy cao để tìm ra cái mới, và vì người học tự tìm tòi vấn đề cho nên học tập có chất lượng cao. Dạy học khám phá là phương pháp tổ chức và hướng dẫn cho người học tự hoàn thiê nê nhiê m ê vụ nhâ nê thức nhằm đạt được những mục tiêu xác định qua hoạt đô nê g khám phá. Trong dạy học khám phá HS tự tìm tòi, phát hiện ra tri thức mới, cách thức hành động mới. Dạy học theo hình thức khám phá đặc biệt chú ý đến việc phát huy vai trò độc lập, chủ động, sáng tạo, rèn luyện tính tích cực của HS. Dạy học khám phá là GV tổ chức cho HS theo nhóm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học của HS. Trong dạy học khám phá đòi hỏi người GV gia công rất nhiều để chỉ đạo các hoạt động nhận thức của HS. Hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phát triển tư duy cho HS, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với HS, tổ chức học sinh trao đồi theo nhóm trên lớp, các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết Hoạt động chỉ đạo của GV như thế nào để mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi , tranh luận tích cực. Đó là việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người GV đầu tư công phu vào nội dung bài dạy. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh 14 tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức của khoa học nhân loại. HS có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố duyết định sự phát triển bản thân người học. Khác với khám phá trong nghiên cứu khoa học, khám phá trong học tập không phải là một quá trình tự phát mà là một quá trình có hướng dẫn của GV, trong đó GV đã khéo léo đặt HS vào địa vị người phát hiện lại, người khám phá lại tri thức của loài người. 1.1.3. Đặc điểm của phương pháp khám phá có hướng dẫn Phát huy được nội lực của HS, giúp cho HS có tư duy tích cực độc lập sáng tạo trong quá trình học tập, phát triển động lực bên trong hơn là tác động bên ngoài, HS học được cách khám phá và phát triển trí nhớ của bản thân. Quá trình khám phá đòi hỏi HS phải đánh giá, phải có suy xét, phân tích, tổng hợp. theo J. Bruner, một cá nhân chỉ có thể học và phát triển trí óc của mình bằng việc dùng nó. Mặt khác, khi đã đạt được một kết quả nào đó trong quá trình học tập, HS sẽ cảm thấy thỏa mãn với những gì mà mình đã làm và sẽ có ham muốn hướng tới những công việc khó hơn, đó chính là động lực bên trong. Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của bản thân, là cơ sở để hình thành phương pháp tự học. Đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống. Trong những tình huống khám phá, HS không chỉ lĩnh hội được các khái niệm, quy luật mà còn học cách xây dựng hướng đi cho mình, trách nhiệm và sự giao tiếp trong xã hội. Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để HS tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn. 15 Đối thoại giữa HS HS, HS GV đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội. Trong phương pháp dạy học mà GV là trung tâm thì rất nhiều cơ hội để phát triển các khả năng trên đã bị từ chối đối với HS. Một trong những nguyên tắc của việc học đã chỉ ra rằng, HS tham dự vào quá trình học càng nhiều thì học được nhiều hơn. Thường thì khi GV nghĩ về khái niệm học, họ thường cho rằng người học chỉ là người tiếp thu kiến thức chứ không phải là người xử lý thông tin. Đấy là một sự nhìn nhận rất hạn chế về HS. Mà thực ra, học phải bao gồm những khía cạnh tổng thể nhằm xây dựng HS với đầy đủ các khả năng. Tùy thuộc vào việc GV có can thiệp vào quá trình khám phá của HS hay không mà có thể phân chia các hoạt động khám phá thành hai loại: khám phá có hướng dẫn (guided discovery) và khám phá tự do (free discovery). Trong khám phá có hướng dẫn GV nêu vấn đề, cung cấp ngữ cảnh, các thiết bị cần thiệt, còn HS có cơ hội khám phá, giải quyết các vấn đề. Ở đây, GV đóng vai trò là nguồn động viên, giúp đỡ khi cần thiết để đảm bảo HS không gặp rắc rối hoặc không làm được các khảo sát, thí nghiệm. Tuy nhiên, sự giúp đỡ của GV cần ở dạng đặt câu hỏi để giúp HS suy nghĩ về quy trình khám phá chứ không phải bảo các em cần phải làm những gì. Khám phá có hướng dẫn có hai mức độ: hướng dẫn toàn phần hay hướng dẫn một phần. Sau khi HS đã tham gia nhiều hoạt động khám phá có hướng dẫn họ có thể đã sẵn sàng cho hoạt động khám phá tự do. Trong khám phá tự do, HS phải tự xác định điều họ muốn nghiên cứu, lựa chọn con đường, giải pháp và tự lực nghiên cứu cho đến khi tìm được kết quả. Ở đây cần lưu ý rằng, cho dù hướng dẫn toàn phần hay hướng dẫn một phần thì GV cũng phải làm thế nào để HS luôn có cảm giác là mình đã thực sự tham gia vào quá trình khám phá. 16 1.1.4. Cấu trúc của dạy học khám phá có hướng dẫẫn GV nêu vấn đề học tập DH KP HS hợp tác giải quyết vấn đề Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa GV với HS để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học. [10, tr. 18] 1.1.5. Mối liên hệ giữa phương pháp khám phá có hướng dẫn và dạy học nêu vấn đề, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác 1.1.5.1. Mối liên hệ giữa dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá Phương pháp khám phá có hướng dẫn có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quan logic với nội dung kiến thức cũ. Phương pháp khám phá có hướng dẫn hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho HS, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề. So sánh cấu trúc dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá: Tải về bản full
|
