KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CÁC MÔN HỌC - MÔN TIẾNG VIỆTĐánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt cấp Tiểu học được thực hiện trên cơ sở nguyên tắc chung về Đánh giá kết quả giáo dục tiểu học xác định tại Chương trình GDPT cấp Tiểu học (Ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), gồm ... » Xem thêm Show Tóm tắt nội dung tài liệu
Bàn về dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học theo hướng tiếp cận năng lựcCỡ chữ Màu chữ: Ngôn ngữ là công cụ của lời nói và tư duy. Dạy học tiếng Việt ở trường tiểu học trước hết là dạy cho học sinh có khả năng sử dụng công cụ ấy một cách hiệu quả nhất trong học tập và đời sống. Để chuẩn bị cho học sinh học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kỹ năng, trong đó, điểm nhấn là các kỹ năng đọc- hiểu và kỹ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn). Vậy, mục tiêu phát triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết trong dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học có phải là dạy học phát triển năng lực không? 1.Năng lực tiếng Việt được hiểu là năng lực tiếp nhận văn bản và năng lực sản sinh văn bản(bao gồm văn bản nói và văn bản viết). Năng lực tiếp nhận văn bản bao gồm nghe - hiểu và đọc - hiểu. Tuy nhiên, vì quan niệm cho rằng học sinh học tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ nên chúng ta thường nặng về phát triển khả năng đọc - hiểu văn bản của học sinh; trong khi năng lực nghe - hiểu (như nghe để có ý kiến phản hồi hay nghe người khác đọc, kể câu chuyện và kể lại hoặc tìm hiểu nội dung câu chuyện chẳng hạn) nhiều khi xuất hiện với tần suất khá lớn trong cuộc sống mỗi người nhưng lại chưa được chú ý, kể cả trong dạy học và đánh giá. Năng lực sản sinh văn bản bao gồm năng lực nói, trình bày một vấn đề trước người khác hay thuyết trình trước đông người và năng lực viết (viết đúng chính tả, đúng ngữ pháp và trình bày được một văn bản viết có nội dung đúng mục đích hoặc theo yêu cầu của người khác như một đề tập làm văn chẳng hạn). Năng lực tiếp nhận văn bản và sản sinh văn bản thường có quan hệ nhân quả: người hay chú ý lắng nghe người khác nói hay tập trung đọc văn bản viết thường có khả năng nói, viết tốt hơn và ngược lại. 2. Dạy tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực là dạy những gì? Môn Tiếng Việt ở tiểu học (trừ phần học vần lớp 1) được phân chia thành các phân môn: Tập đọc, Tập viết- Chính tả, Luyện từ và câu và Tập làm văn. Mỗi phân môn bên cạnh chức năng chung của môn học thường đảm nhận một mục đích chính. Phân môn Tập đọc nhằm phát triển kỹ năng đọc - hiểu; phân môn Tập viết - Chính tả hình thành kỹ năng viết chính tả (viết đúng chính tả, đúng tốc độ); phân môn Luyện từ và câu trên cơ sở cung cấp kiến thức sơ giản về từ và câu nhằm giúp học sinh dùng từ, viết câu, đoạn văn đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt; phân môn Tập làm văn là phân môn thực hành tổng hợp nhằm rèn luyện kỹ năng tạo văn bản nói và viết cho học sinh. Đối với các phân môn, mục tiêu kỹ năng trên suy đến cùng là hướng tới phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học - năng lực tiếp nhận lời nói và năng lực sản sinh lời nói. Dạy tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực chính là quá trình dạy học hướng tới hình thành và phát triển các năng lực sử dụng tiếng Việt cho người học trong môi trường học tập và đời sống theo lứa tuổi. “Lời nói” trong ngôn ngữ bao gồm 2 dạng thức cơ bản, lời nói trực tiếp (nghe người khác nói trực tiếp) và lời nói gián tiếp (lời nói thông qua văn bản viết). Ngoài ra, còn có các yếu tố bổ sung như ngôn ngữ cơ thể, phục trang, hóa trang, tranh minh họa,… cũng có thể ảnh hưởng tới chất lượng thông tin của lời nói. Từ nhận thức trên, chúng ta cần có định hướng về tổ chức dạy học các phân môn Tiếng Việt sao cho môn học này hướng tới phát triển tốt nhất các năng lực sử dụng tiếng Việt đối với học sinh tiểu học. Trước hết, bàn về dạy học sinh phát triển năng lực tiếp nhận lời nói, bao gồm năng lực nghe - hiểu và năng lực đọc - hiểu. Dạy học sinh nghe - hiểu thông qua quá trình dạy học: nghe - nhắc lại lời giảng của giáo viên hoặc nghe - nhắc lại hoặc nhận xét về lời nói của bạn hoặc nghe người khác kể một câu chuyên rồi kể lại hoặc giới thiệu cho người khác,… Dạy kỹ năng nghe hiểu được thực hiện thông qua các phân môn đặc trưng như Kể chuyện và có thể thực hiện qua tất cả các hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cũng như các môn học khác. Các yêu cầu cơ bản về kỹ năng nghe hiểu bao gồm từ rèn luyện học sinh thói quen tập trung lắng nghe khi người khác nói và có phản hồi chính xác. Tập cho học sinh có thói quen tập trung nghe, lĩnh hội thông tin từ lời nói của người khác và có phản hồi tích cực là yêu cầu quan trọng trong dạy kỹ năng nghe ở trường tiểu học. Điều này giúp cho học sinh có thói quen lĩnh hội tích cực từ lời nói để bồi đắp thêm kiến thức cho bản thân mình. Dạy đọc - hiểu trong môn Tiếng Việt là dạy kỹ năng tiếp nhận văn bản, một trong những kỹ năng cơ bản và quan trong bậc nhất trong dạy học Tiếng Việt. Vì nó ảnh hưởng tới chất lượng học tập môn Tiếng Việt và các môn học khác; ảnh hưởng tích cực tới cuộc sống sau này trong một xã hội mà việc “học suốt đời” được xem là cứu cánh cho sự thành công của mỗi con người. Dạy đọc - hiểu là dạy học sinh kỹ năng tiếp nhận, lĩnh hội thông tin qua văn bản (văn bản giấy và văn bản điện tử). Trong thời đại thông tin bùng nổ, vốn tri thức, vốn sống của con người được tích lũy chủ yếu từ hoạt động đọc. Vì vậy, dạy học sinh có thói quen đọc, có phương pháp lĩnh hội thông tin qua hoạt động đọc trở nên thiết yếu trong dạy Tập đọc. Từ đó, hướng tới văn hóa đọc cho mỗi cá nhân và cộng đồng. 3. Phải dạy Tập đọc thế nào để phát triển được năng lực đọc hiểu cho học sinh? Muốn phát triển năng lực đọc hiểu, trước hết phải dạy học sinh kỹ năng đọc thành tiếng với các yêu cầu trọng tâm là đọc tròn vành rõ tiếng các âm tiếng Việt, đọc đúng tốc độ để có thể lĩnh hội được nội dung văn bản và biết ngắt nghỉ đúng chỗ. Đối với các văn bản nghệ thuật, lên lớp 4, 5 có thể dạy các em làm quen với cách đọc diễn cảm ở những đoạn giàu cảm xúc. Những yêu cầu cơ bản này phải được thực hiện thuần thục từ các lớp đầu cấp, nhất là lớp Một. Lên các lớp trên, có thể từ lớp 3, chủ yếu dạy các em đọc thầm và hiểu văn bản theo chỉ dẫn của giáo viên. Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của việc đọc trong dạy Tập đọc ở lớp trên không còn là đọc to, rõ, lưu loát mà tiến dần tới đọc có mục đích: đọc để hiểu được nội dung trong đoạn văn, đoạn thơ. Trong các giờ Tập đọc, giáo viên thường cắt khúc các hoạt động luyện đọc và tìm hiểu bài thành 2 hoạt động tách bạch nhau. Như vậy sẽ lãng phí thời gian mà hiệu quả không cao. Để khắc phục hạn chế này, theo chúng tôi, nên thiết kế lại giờ Tập đọc theo các hoạt động đọc có mục đích. Có thể theo trình tự sau: Bước 1. Đọc khởi động: mục đích của hoạt động này là giúp học sinh tiếp cận văn bản ban đầu qua giọng đọc của giáo viên. Bằng giọng đọc tryền cảm của giáo viên sẽ truyền được cảm hứng tiếp cận văn bản cho học sinh. Bước 2. Đọc hiểu: Giáo viên có thể chia đoạn để giao nhiệm vụ đọc hiểu tùy theo khả năng của học sinh từng khối lớp, vùng miền và độ dài của văn bản.Khi đọc đoạn văn bản, giáo viên cần giao nhiệm vụ cụ thể để định hướng mục đích đọc hiểu cho học sinh. Nhiệm vụ chuyển đến học sinh có thể bằng vài ba câu hỏi gợi mở hoặc phiếu học tập cho mỗi nhóm học tập để các em vừa đọc, vừa tập trung vào các câu, từ, nhân vật, hình ảnh hoặc ý chính của đoạn để thực hiện nhiệm vụ học tập. Ví dụ: khi dạy bài “Quang cảnh làng mạc ngày mùa” (Tiếng Việt 5- Tập 1), sau khi đọc khởi động xong, giáo viên chia bài đọc thành 3 đoạn và yêu cầu học sinh đọc và tìm hiểu từng đoạn bằng các câu hỏi gợi mở: Các em đọc thầm hai đoạn đầu từ đầu bài đến “đỏ chói” và thảo luận theo các câu hỏi sau:
(Những yêu cầu trên, giáo viên có thể cho vào phiếu học tập cho mỗi nhóm hoặc viết sẵn lên bảng nhóm để cả lớp quan sát) Các câu hỏi, nhiệm vụ học tập được giao cần biên soạn theo 3 mức độ: Tái hiện - Hiểu - Vận dụng nhằm giúp các đối tượng học sinh đều có thể tham gia bài học theo khả năng của mình. Bước 3. Đọc hiểu cả bài: Sau khi kết thúc phần đọc hiểu từng đoạn, giáo viên cho học sinh đọc lại cả bài một hai lần để nắm được nội dung cơ bản hoặc ý nghĩa của văn bản bằng 1 đến 2 câu hỏi. Ví dụ: Bài “Bài ca về trái đất”, giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho học sinh: các em đọc thầm cả bài thơ và trả lời các câu hỏi sau:
Kết thúc bài, giáo viên có thể cho một số học sinh đọc diễn cảm bài thơ; học sinh hoặc giáo viên và cả lớp hát bài hát “Trái đất này là của chúng mình” Như vậy, theo cách trên, chúng ta giải được bài toán về dạy Tập đọc hướng tới phát triển năng lực là thế nào.  Đáp án Mô đun 4 môn Tiếng Việt Tiểu học đầy đủ
SKKN dạy học phân hóa đối tượng trong môn tiếng việt 4 theo mô hình trường học mớiBạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (134.03 KB, 15 trang ) 1. PHẦN MỞ ĐẦU Ngoài kế hoạch dạy học, thông thường phân hóa để có những kế hoạch dạy học phù hợp, đưa học sinh chậm tiến đạt chuẩn và giúp các đối tượng đã đạt chuẩn hoặc năng khiếu phát triển ở mức cao hơn. Tuy nhiên phải thừa nhận rằng, thực tế hiện nay việc dạy các môn học nói chung và việc dạy học phân hóa theo đối tượng học sinh còn có rất nhiều hạn chế và chưa đạt kết quả cao như mong muốn. Giáo viên chưa thực sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo trong đổi mới phương pháp. Đôi lúc, đôi khi còn rập khuôn, máy 1 móc, lệ thuộc vào tài liệu hướng dẫn học. Nhiều giáo viên còn gặp khó khăn trong việc tổ chức các hoạt động dạy học và đánh giá học sinh. Giáo viên chưa xây dựng được phương pháp dạy phù hợp với mục đích, nội dung của bài học đề ra. Bên cạnh đó, ý thức tự giác của học sinh chưa cao, còn ỉ lại, trong chờ vào cô giáo,vào bạn bè, ý thức tự học còn hạn chế. Tất cả những vấn đề trên là sự trăn trở của bản thân. Bởi vậy trong quá trình giảng dạy tôi đã không ngừng tìm tòi, học hỏi để tìm ra các biện pháp dạy học mang lại hiệu quả tốt nhất. Bản thân tôi đã chọn nội dung "Dạy học phân hóa đối tượng trong môn Tiếng Việt 4 theo mô hình trường học mới” để làm đề tài cho sáng kiến kinh nghiệm của mình. 1.2. Điểm mới của sáng kiến: Dạy học phân hóa đối tượng - dạy theo tiến độ học tập của học sinh không phải là nội dung mới nhưng đổi mới hình thức, phương pháp tổ chức chắc rằng ở mỗi giáo viên lại có một sáng kiến, một giải pháp riêng. Bản thân tôi đã trực tiếp giảng dạy, làm công tác chủ nhiệm lớp, được học tập kinh nghiệm của đồng chí đồng nghiệp, được trải nghiệm và thấy được sự đổi mới không ngừng về phương pháp dạy học, tôi rất đam mê, tâm huyết về nội dung này. Trong phạm vi sáng kiến của mình, tôi mong muốn, mạnh dạn được trình bày một số biện pháp đã thực hiện có hiệu quả ở lớp bản thân đã và đang giảng dạy và áp dụng tại đơn vị trong việc dạy học phân hóa đối tượng trong môn Tiếng Việt 4 theo mô hình trường học mới. Sáng kiến đã mở rộng và đi sâu nghiên cứu các phương pháp dạy học phân hóa đối tượng trong môn Tiếng việt 4 theo mô hình trường học mới với các quy trình khác nhau như: Đánh giá, phân loại trình độ, năng lực học tập của học sinh. Xây dựng kế hoạch, nội dung và lựa chọn hình thức, phương pháp dạy học cho phù hợp với từng nhóm đối tượng hoặc từng đối tượng đặc biệt. Tổ chức triển khai thực hiện. Kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh, hoàn thiện. Giúp giáo viên chủ động trong từng tiết dạy; giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động, tích cực, đặc biệt là học sinh học đúng năng lực, trình dộ của mình. Sáng kiến hướng tới việc dạy học phát triển các năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực Tiếng Việt. 2. PHẦN NỘI DUNG 2.1. THỰC TRẠNG 2.1.1. Thuận lợi: Bản thân tôi đã nhận thức đầy đủ việc đổi mới dạy học và dạy học theo quan điểm “Dạy học phân hóa” - dạy theo tiến độ học tập của học sinh là tất yếu khách quan, là việc làm cấp thiết. Việc quản lý chương trình dạy học ở trường được thực hiện nghiêm túc, có các biện pháp kiểm tra thường xuyên. Hầu hết các giáo viên đều thực hiện đúng tiến độ, bám sát phân phối chương trình. 2 Nhà trường luôn tạo điều kiện cho công tác dạy và học, giáo viên đầy đủ sách giáo khoa, sách hướng dẫn học và được học về sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại. Đội ngũ có nhiều giáo viên yêu nghề, có năng lực sư phạm, có vốn từ phong phú. Ngay từ đầu năm học chuyên môn đã đề ra kế hoạch dạy học phù hợp với thực tế của nhà trường, tổ chức thực hiện kế hoạch tương đối hợp lý, khoa học. Chú ý coi trọng việc phân công giảng dạy cho giáo viên trên cơ sở năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng, phù hợp với nhiệm vụ chính trị của nhà trường. Hàng năm đều tổ chức bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho giáo viên như: việc thực hiện chương trình, tiêu chuẩn đánh giá giờ lên lớp, đổi mới phương pháp dạy học... Việc dự giờ thăm lớp, rút kinh nghiệm sau tiết dạy, đánh giá kết quả bài dạy theo quan điểm phân hóa đã được tổ chức. Tổ chuyên môn đã phát huy hết vai trò trong việc quản lý hoạt động giảng dạy của giáo viên. Dự giờ thống nhất nội dung bài giảng theo quan điểm phân hóa, xây dựng tiêu chí thi đua ngay từ đầu năm học. Ban đại diện cha mẹ học sinh đã tích cực phối hợp với nhau tạo sự gắn kết trong công tác giáo dục. 2.1.2. Khó khăn: Về phía giáo viên: Trong dạy học phân hóa còn lúng túng, chưa bao quát hết học sinh. Việc kiểm soát tiến độ học tập từng em, từng nhóm trong từng bài, từng hoạt động còn gặp khó khăn. Bản thân đôi lúc còn bối rối, chưa tự tin trong việc thiết kế các tiết dạy theo kiểu phân hóa cho từng đối tượng học sinh. Nếu quan tâm nhiều đến học sinh chậm tiến không có thời gian định hướng cho học sinh năng khiếu phát huy năng lực của bản thân vô tình tạo cho các em sự nhàm chán. Giờ học Tiếng Việt còn diễn ra theo tiến độ chưa đảm bảo. Chưa chú trọng điều chỉnh một cách hợp lí nhất để phù hợp với đối tượng học sinh. Giáo viên chưa thực sự chú trọng phát triển các năng lực, đặc biệt là năng lực Tiếng Việt cho học sinh. Nhiều tiết dạy, giáo viên chưa đủ khả năng tổ chức nhằm truyền tải đến học sinh những kiến thức sâu, rộng của từng bài học. Cách dạy của nhiều giáo viên trong môn Tiếng Việt còn đơn điệu, lệ thuộc một cách máy móc vào sách giáo viên, nhiều khi ít sáng tạo, chưa đổi mới phương pháp dạy học theo mô hình trường học mới, nhiều hoạt động còn nói nhiều, làm thay học sinh dẫn đến các em chiếm lĩnh kiến thức ít, vận dụng kiến thức vào bài chưa cao. Bên cạnh đó giáo viên sử dụng các hình thức dạy học chưa linh hoạt, giờ học còn khô khan chưa gây hứng thú cho học sinh. Trên hết là việc dạy học theo đối 3 tượng học sinh chưa được rõ nét, kiến thức nào cũng dành cho tất cả học sinh nên gặp phải khó khăn trong quá trình tiếp nhận kiến thức ở các em.… Việc ra đề kiểm khảo sát chưa thực sự đáp ứng đánh giá các mức độ nhận thức của học sinh. Về phía học sinh: Mặc dù việc đổi mới phương pháp đã được chú trọng triển khai nhưng hiệu quả và kết quả đạt được sau mỗi tiết Tiếng Việt chưa cao. Mỗi một chủ điểm, mỗi một bài học các em khắc sâu lại được rất ít nội dung. Việc phân hóa đối tượng học sinh và vận dụng vào thực tiễn dạy học còn hạn chế và lúng túng. Học sinh ít hứng thú học môn Tiếng Việt. Một số bài học còn trừu tượng, khó hiểu, ít gần gũi và quen thuộc với các em. Học sinh trong giờ học còn trầm, chưa hăng say phát biểu xây dựng bài, nhiều em còn thụ động; một số em chưa thực sự chủ động trong học tập. Điều này gây tâm lý mệt mỏi, ngại học môn Tiếng Việt. Các em còn nhiều hạn chế về năng lực giao tiếp, thiếu mạnh dạn tự tin, còn rụt rè khi bày tỏ ý kiến... Một phần do học sinh có nhiều đối tượng khác nhau nên mức độ chú ý bài học cũng khác nhau. Về phía phụ huynh : Một số bộ phận phụ huynh chưa quan tâm thích đáng đến việc học của con em, chưa coi trọng sự tiến bộ của các em (dù là nhỏ nhất); nhiều phụ huynh vẫn còn tư tưởng so sánh sức học của con mình với bạn, mang nặng về thành tích. Xuất phát từ thực trạng đó tôi đã tìm nhiều biện pháp để nâng cao hiệu quả dạy học phân hóa đối tượng trong môn Tiếng Việt lớp 4. Qua các năm thực hiện, tôi đã gặt hái được những thành công đáng phấn khởi. Trong khuôn khổ sáng kiến kinh nghiệm, tôi xin đưa ra một số biện pháp mà bản thân thực sự tâm đắc. 2.2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHÂN HÓA 2.2.1. Điều tra, nắm tình hình, phân hóa đối tượng học sinh. Dạy học phân hóa là dựa vào đặc điểm riêng biệt trong học tập của học sinh về phong cách học tập, năng lực học tập, nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, định hướng giá trị, đặc điểm văn hóa cá nhân. Dựa vào đó để giáo viên lựa chọn mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện… dạy học thích hợp với từng nhóm đối tượng. Xác định điều này, cho nên tôi đầu tư cho biện pháp đầu tiên là phân loại đối tượng, năng lực học sinh. Trước hết, tôi đã rà soát các năng lực thông qua biên bản bàn giao lớp chủ nhiệm cùng với các bài kiểm tra của học sinh trong năm học trước để phân hóa đối tượng. Khi nhận lớp, tôi đã khảo sát chất lượng và kết quả đó là: 4 Số Lớp 4B học sinh đánh giá 25 Hoàn thành tốt Hoàn thành Chưa hoàn thành Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % 5 20 15 60 5 20 Song song với các việc làm trên, tôi đã thực hiện phân loại đặc điểm về phong cách học tập của học sinh. Bởi lẽ tôi thiết nghĩ, giảng dạy dựa trên phong cách học tập chính là nhận định đúng khí chất của học sinh (hăng hái, bình thản, nóng nãy, ưu tư), phân loại đặc điểm trí tuệ nổi bật của học sinh gồm ngôn ngữ, logic - toán học, không gian, hình thể - động năng, âm nhạc, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên học. Dù biết chắc rằng xây dựng môi trường dạy học dựa vào phong cách học tập phát huy được thế mạnh của từng học sinh nhưng đây không phải là công việc dễ dàng. Do đó tôi đã dùng các phiếu hỏi, bảng kiểm và cả sự quan sát, đánh giá việc học tập cũng như vui chơi, sinh hoạt của các em để phân loại được học sinh. Bên cạnh đó, tôi phân loại nhịp độ nhận thức trong học tập từng môn cụ thể của mỗi học sinh nhanh chậm khác nhau ở từng lĩnh vực trí tuệ. Khi được phân công giảng dạy, tôi có cơ hội gần các em, tôi đã phải ghi chú nhịp độ này ở từng học sinh, phân thành từng nhóm nhanh chậm khác nhau để có thực hiện quá trình dạy học cho vừa sức từng nhóm, tránh tình trạng những học sinh nhịp độ tiếp nhận nhanh phải chờ đợi, học sinh chậm cảm thấy giáo viên lướt nhanh vấn đề. Phân loại năng lực học tập từng môn của học sinh nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng là cách phổ biến nhất trong rà soát đầu vào mà tôi đã và đang thực hiện. Tôi chia lớp thành ba nhóm: giỏi, khá - trung bình - yếu kém. (Không thông báo đến học sinh - đây là công cụ giúp tôi trong quá trình dạy học). Dựa vào kết quả phân loại này tôi mới đầu tư xây dựng mục tiêu chung và riêng cho lớp học, lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức (bồi dưỡng, phụ đạo) cho từng nhóm. Không những thế tôi phải phân loại học sinh trên cơ sở đánh giá nhu cầu, hứng thú, động cơ học tập, thậm chí ở cả đặc điểm văn hóa, tôn giáo, môi trường sống…của học sinh. Việc phân hóa đối tượng đã góp phần giúp tôi thành công trong dạy học phân hóa đối tượng học sinh. 2.2.2. Phân bậc nhiệm vụ trong thiết kế kế hoạch bài dạy 5 Phân bậc nhiệm vụ học tập đối với nội dung mang tính lí thuyết: Kĩ thuật cơ bản cho việc thiết kế này là chia nhỏ nội dung học tập ra thành nhiều nhiệm vụ. Học sinh năng khiếu sẽ thực hiện nhiệm vụ khó hơn, nhiều nhiệm vụ hơn hoặc thực hiện không có sự hướng dẫn. Học sinh chậm tiến sẽ thực hiện ít nhiệm vụ, đơn giản hơn hoặc được những chỉ dẫn, hỗ trợ nhiều hơn. Ví dụ: Một số điều chỉnh bổ sung để phân bậc nhiệm vụ trong thiết kế Kế hoạch dạy học: Bài 8B: ƯỚC MƠ GIẢN DỊ (Tiết 1) Mục tiêu: Bổ sung: Học sinh chậm tiến: Đọc đúng được bài văn “Đôi giày ba ta màu xanh”, ngắt nghỉ hơi đúng sau các dấu câu. Học sinh năng khiếu: Đọc diễn cảm dược một đoạn trong bài. Ngắt nghỉ hơi đúng sau các dấu câu, giữa các cụm từ; nhấn giọng ở những từ ngữ gợi tả, gợi cảm. Các hoạt động dạy học: Hoạt động cơ bản: Hoạt động 1: ( Theo tài liệu ) Đánh giá: Trả lời đúng nội dung tranh: Cậu bé đeo đôi giày và những người trong tranh đều rất vui vì: Cậu được tặng một món quà nên rất vui và mọi người cũng vui theo.( Học sinh toàn lớp) Mở rộng đối với học sinh năng khiếu: Mọi người chứng kiến cảnh vui sướng khi cậu bé nghèo lang thang đã có được đôi giày mà mình ao ước bấy lâu. Hoạt động 2: Luyện đọc ( Theo tài liệu ) Đánh giá: Đọc to, rõ ràng, trôi chảy toàn bài, ngắt nghỉ đúng sau các dấu câu: “Tôi tưởng tượng / nếu mang nó vào / chắc bước đi sẽ nhẹ và nhanh hơn, /… (Học sinh chậm tiến) Nhấn giọng ở các từ miêu tả vẻ đẹp của đôi giày: đẹp làm sao, ôm sát chân... (Đối với học sinh năng khiếu) Đọc toàn bài với giọng chậm rãi, nhẹ nhàng… Lắng nghe tích cực, sửa sai cho bạn. Hoạt động 3: Tìm hiểu bài ( Theo tài liệu) Đánh giá: Tham gia tích cực, thảo luận cùng bạn để tìm ra các câu trả lời. Trả lời to, rõ ràng, lưu loát, mạnh dạn. Đối với học sinh chậm tiến: trả lời đúng nội dung câu hỏi 1,3; học sinh năng khiếu trả lời đúng nội dung câu hỏi 2,4 và câu hỏi bổ sung. Câu 1: Cổ giày ôm sát chân, thân giày làm bằng vải cứng, dáng thon thả. 6 Câu 2: Chị thưởng cho Lái đôi giày ba ta màu xanh trong buổi đầu cậu đến lớp. Câu 3: Đáp án d Câu 4: Đáp án a Câu hỏi bổ sung đối với học sinh năng khiếu: Bài văn có nội dung gì? Đánh giá: Nêu đúng nội dung bài văn: Chị phụ trách Đội có tấm lòng nhân hậu, hiểu trẻ em nên đã vận động được cậu bé lang thang đi học, làm cậu rất xúc động, vui sướng vì được tặng đôi giày mơ ước trong buổi đầu đến lớp. Hoạt động ứng dụng: Câu 1: Đọc cho người thân nghe bài văn “ Đôi giày ba ta màu xanh” (Học sinh chậm tiến) Câu 2: Trao đổi với người thân về ước mơ của nhân vật trong một truyện mà em thích. (Học sinh năng khiếu) Đánh giá: Câu 1: Đọc đúng bài văn Câu 2: Biết kể lại câu chuyện mình thích và nói về mơ ước của nhân vật vừa kể. Hợp tác tích cực với người thân. Xây dựng kế hoạch dạy học cụ thể, dự kiến các hoạt động, các bài tập phù hợp với năng lực, điều kiện thực tế sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Việc làm này sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; hình thành và phát triển khả năng tự học cho học sinh; đảm bảo tính phù hợp với đối tượng giáo dục và đặc điểm vùng, miền; đảm bảo tính trực quan; thực hiện dạy học tích hợp nhằm khơi dậy hứng thú học tập cho các em. 2.2.3. Tổ chức dạy học phân hóa theo các năng lực: Sự giống và khác nhau về trình độ phát triển nhân cách của mỗi cá thể học sinh đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất với những biện pháp phân hóa nội tại. Nhiệm vụ của giáo viên là nghiên cứu tìm hiểu những mặt mạnh và yếu trong năng lực, trình độ phát triển của học sinh để có biện pháp cụ thể tác động đến đối tượng. Có như vậy mới giúp cho tất cả học sinh đều tiếp thu được những kiến thức và kĩ năng tối thiểu. Đồng thời phát hiện và đào tạo nhân tài ngay từ trong lớp của mình. Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học. Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. a) Tổ chức phân hoá dạy học theo năng lực chung. 7 Các năng lực chung mà tôi hướng tới để hình thành và phát triển ở các em đó là nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lí); nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác) và nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ). Tôi luôn xác định: hiệu quả giao tiếp phụ thuộc vào năng lực Tiếng Việt. Vì thế muốn hình thành và phát triển năng lực giao tiếp tôi đã chú ý nhiều đến sự hình thành và phát triển năng lực Tiếng Việt. Mặt khác, việc hình thành và phát triển năng lực Tiếng Việt không thể thực hiện được nếu đặt Tiếng Việt ngoài tư cách là phương tiện giao tiếp. Nói cách khác, muốn hình thành và phát triển năng lực Tiếng Việt phải đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với năng lực giao tiếp. Việc tổ chức phân hoá dạy học theo năng lực chung có thể căn cứ vào kết quả học tập của năm học trước mà nhà trường phân học sinh thành các đối tượng có cùng sức học. Trong môn Tiếng Việt, học sinh tiếp cận nhiều kiến thức, nhiều chủ điểm và nội dung mới nên sự phân hóa đòi hỏi phải được thể hiện rõ. Tổ chức phân hoá dạy học theo năng lực chung kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, tình huống…nhằm mục đích giúp học sinh tiếp thu tốt các kiến thức. Các phương pháp này có ưu điểm là tạo ra tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh hoạt động tự đánh giá, tích cực chủ động và sáng tạo. Để thu hút tất cả các đối tượng học sinh trong lớp tham gia tìm hiểu nội dung bài học. Tôi đã chú trọng rèn cho các em về cách nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề quen thuộc; nói rõ ràng và mạch lạc, kể các câu chuyện ngắn, đơn giản; đọc lưu loát và đúng ngữ điệu, đọc hiểu bài đọc ngắn; viết được bài văn ngắn về các chủ đề quen thuộc, điền được thông tin vào các mẫu văn bản đơn giản. Không những thế, tôi luôn rèn cho các em về cách phát âm đúng các từ; hiểu những từ thông dụng và có số lượng từ vựng cần thiết cho giao tiếp hàng ngày; biết sử dụng các loại câu giao tiếp chủ yếu như câu trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, câu phủ định, các câu đơn, câu phức trong trường hợp cần thiết. b) Phân hoá dạy học theo năng lực riêng. Việc tổ chức dạy học phân hóa theo năng lực riêng là sự tập hợp học sinh có cùng năng lực về một số phân môn. Nhóm cùng có năng lực về phân môn luyện từ và câu. Nhóm cùng có năng lực về phân môn tập làm văn. Nhóm cùng có năng lực về phân môn tập đọc, chính tả. Hiện nay chúng ta còn có khó khăn lớn là: thiếu công cụ, phương pháp khách quan để đánh giá chính xác năng lực của từng học sinh. Vì vậy, khi tiến hành phân hóa dạy học theo đối tượng cần thực hiện hết sức thận trọng và dân chủ. 8 Trong quá trình dạy học theo năng lực riêng của từng học sinh, từng nhóm học sinh, bản thân tôi đã tập trung vào việc dạy học theo tiến độ. Việc dạy học theo tiến độ thường tập trung vào 4 bước: Bước 1: Học sinh làm bài theo năng lực của từng cá nhân. (Thể hiện theo 4 mức độ). Bước 2: Sản phẩm bài làm của học sinh được lưu lại. Bước 3: Học sinh rèn luyện việc nhận dạng, áp dụng các kiến thức. (100 % học sinh phải hoàn thành). Bước 4: Tiếp tục làm các bài tập với mức độ khó dần lên phù hợp với khả năng. Tùy vào từng hoạt động, tôi có thể giao bài tập áp dụng cho cả lớp, cho từng cá nhân, hoặc theo nhóm, theo cặp đôi, theo bàn, theo tổ học sinh. Ví dụ: Hoạt động 3 của Bài 34A: Tiếng cười là liều thuốc bổ (Tiết 2). Phân môn luyện từ và câu: Mở rộng vốn từ: Lạc quan - Yêu đời. Lớp tôi có 7 nhóm, trong mỗi nhóm tôi chia mỗi đối tượng làm hai câu. Học sinh chậm tiến (gồm học sinh chậm tiến và cần cố gắng) làm câu a,b. Học sinh năng khiếu (trong đó có học sinh hoàn thành và hoàn thành tốt) làm câu c,d. Hoặc: Bài 15C - Quan sát đồ vật (Tiết 1). Ở hoạt động cơ bản 1, để học sinh hiểu rõ cách quan sát đồ vật trước hết tôi phải chuẩn bị một số vật thật để học sinh quan sát rõ hơn, từ đó học sinh sẽ dễ dàng hơn khi làm bài miêu tả đồ vật. Tiếp theo, tôi sử dụng hệ thống câu hỏi ngoài câu hỏi ở tài liệu hướng dẫn học để giúp các em hình dung kĩ hơn việc miêu tả một đồ vật như: Khi quan sát đồ vật cần chú ý những gì? Để quan sát đồ vật tốt nhất chúng ta phải sử dụng những giác quan nào? Cuối cùng để giúp học sinh hiểu sâu sắc và ghi nhớ tốt hơn, đồng thời giúp bản thân có cơ sở để đánh giá học sinh hiểu được bao nhiêu phần trăm nội dung bài học, tôi cho từng đối tượng học sinh nói lên kết quả đạt được sau hoạt động. Học sinh năng khiếu sẽ mô tả đồ vật một cách đa dạng hơn, phức tạp và sinh động hơn. Còn với học sinh chậm tiến, chỉ yêu cầu các em nêu được đồ vật muốn miêu tả, các đặc điểm chi tiết bề ngoài của đồ vật đó và nói thêm một số đặc điểm riêng của đồ vặt đó so với các đồ vật khác. Ví dụ: Ở bài 25A - Bảo vệ lẽ phải (Tài liệu HDH Tiếng Việt Lớp 4 - Tập hai - Trang 76) Trong hoạt động 7: Học sinh cả lớp làm việc theo yêu cầu của tài liệu: Sau khi đọc yêu cầu, với học sinh chậm tiến tôi yêu cầu các em trả lời được câu hỏi thứ nhất: Tìm những câu thuộc kiểu câu Ai là gì? Cũng trong hoạt động này, đối với học sinh năng khiếu, sau khi các em đã hoàn thành yêu cầu trong tài liệu, các em sẽ chỉ thêm cho các bạn trong nhóm biết 9 xác định chủ ngữ trong mỗi câu vừa tìm được và thảo luận thêm chủ ngữ trong các câu trên có ý nghĩa gì? Với cách làm này học sinh luôn cảm thấy thoải mái, không căng thẳng, tạo cho các em phát huy được năng lực học tập của chính bản thân mình. 2.2.4. Thực hiện dạy học theo tiến độ trong giờ học nhằm phân hóa đối tượng học sinh. Trong dạy học, tôi tuyệt đối không để học sinh làm bài xong đợi bạn để chữa bài. Nhóm trưởng bao quát để biết dừng lại ở từng thời điểm chữa bài trong nhóm và kiểm soát được kết quả của các thành viên. (2/3 số thành viên làm xong thì chữa bài; tất cả cùng chuyển sang làm bài khác... đến lúc có bạn không tiếp tục làm đến bài khó hơn (Mức 3,4) sẽ quay lại bài trước để làm... Không yêu cầu tất cả học sinh đều làm số lượng bài giống nhau. Để học sinh không ngồi chơi trong các hoạt động, khi hoạt động cá nhân xong, bạn bên cạnh chưa xong, học sinh có thể làm các bài tiếp theo hoặc giúp đỡ các bạn khác đến khi bạn bên cạnh làm xong, cùng trao đổi cặp đôi. Khi trao đổi cặp đôi xong, thấy cặp trong nhóm chưa xong, học sinh làm tiếp các bài tập tiếp theo đến khi các cặp trong nhóm chia sẻ xong, nhóm trưởng cho trao đổi các cặp trong nhóm. Trong tiết học, nếu học sinh làm nhanh hơn so với tiến độ chung cả lớp, tôi hướng dẫn để các em có thói quen tự các em đi lấy bài tập góc hoặc tài liệu tham khảo ở góc học tập môn học để làm tiếp. Bài tập góc có thể chia theo các mức độ khác nhau, bài tập dành cho học sinh giỏi, bài tập dùng cho học sinh khá (các mức độ khác nhau ghi ở các màu giấy khác nhau để học sinh phân biệt). Bài tập góc chủ yếu để dành cho cá nhân. Nếu bài học dễ, đa số học sinh hoàn thành sớm nội dung tiết học thì tôi giao thêm bài tập ở phần hoạt động thực hành hoặc thêm nội dung kiến thức cho tất cả lớp. Đối với nội dung hoạt động ứng dụng và những bài giáo viên giao cho học sinh về nhà làm bài, giáo viên có thể giao cho hội đồng tự quản kiểm tra, chữa bài ở phần truy bài đầu giờ. Trước khi vào tiết học đầu tiên, hội đồng tự quản báo cáo cô giáo, hạn chế việc kiểm tra bài tập trong tiết học (trừ những kiến thức có liên quan đến bài mới). 2.2.5. Kết hợp nhiều hình thức kiểm tra để đánh giá, chuẩn đoán, phân loại đối tượng học sinh theo trình độ. Thứ nhất: Kết hợp kiểm tra định kì, kiểm tra thường xuyên và quan sát lớp học đòi hỏi người giáo viên phải thận trọng khi đưa ra kết luận một học sinh nào đó thuộc nhóm trình độ nào. Do vậy, cần phải kết hợp nhiều hình thức kiểm tra trong dạy học để có kết quả khách quan và chính xác. Ngoài việc kiểm tra định kì và kiểm tra thường xuyên, tôi còn có sổ tay ghi chép kết quả quan sát, theo dõi hàng 10 ngày, trong đó lưu ý đến những trường hợp đặc biệt, hoặc quá xuất sắc hoặc quá yếu để tiến hành dạy học phân hóa phù hợp. Thứ hai: Kết hợp kiểm tra độ khó và độ nhanh, tăng cường cho học sinh tự đánh giá. Bản thân đã thiết kế đề kiểm tra kết hợp độ khó và độ nhanh, tức là tăng số lượng bài tập trong mỗi lần kiểm tra, kết quả đánh giá không theo thang điểm 10 mà là giáo viên ghi nhận trong cùng một khoảng thời gian đó, học sinh làm đúng được bao nhiêu bài. Cách làm này khuyến khích học sinh phát huy hết khả năng của mình đồng thời có thể tự đánh giá khả năng của mình so với các bạn. Ví dụ: Ở bài 3C: Nhân hậu – Đoàn kết (Tiết 2), hoạt động thực hành 3 yêu cầu học sinh viết một bức thư gửi một bạn ở trường khác để hỏi thăm và kể cho bạn nghe tình hình lớp và trường em hiện nay. Khi quan sát các nhóm làm việc, tôi thấy có học sinh rất lúng túng, sau 15 phút nhưng em chưa viết được một câu nào. Điều ngạc nhiên là em đó không phải đối tượng học sinh chậm tiến. Sau khi tìm hiểu nguyên nhân tôi mới biết em đó không có bạn bè ở trường khác để viết thư thăm hỏi. Vấn đề đặt ra là cần dựa vào độ khó dễ của yêu cầu mà giao cho từng đối tượng học sinh. Phải nắm rõ yêu cầu, nắm rõ từng đối tượng học sinh để hướng dẫn cho các em. Tôi đã giải quyết tình huống bằng cách gợi ý cho em biết được em nên tưởng tượng ra mình có một người bạn ở trường khác để viết thư. Trong kiểm tra, để đánh giá học sinh theo đối tượng, tôi đã thực hiện có hiệu quả ngay từ khâu ra đề (ma trận, đề kiểm tra). Các đề kiểm tra đã đánh giá được thực chất năng lực học của học sinh để từ đó, tôi tiếp tục bồi dưỡng, phụ đạo thêm cho các em những gì mà các em cần. Trong ra đề tôi đã chú trọng đến 4 mức độ theo thông tư 22/ BGD & ĐT: Mức 1: Học sinh nhận biết sau đó nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học. Mức 2: Học sinh hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân. Mức 3: Học sinh biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập cũng như trong cuộc sống. Mức 4: Học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt. (Vận dụng nâng cao) 2.2.6. Linh hoạt trong tổ chức hoạt động nhóm khi dạy học phân hóa. Tùy theo mục tiêu dạy học, việc chia nhóm có thể theo nhiều cách: Nhóm đôi, nhóm ngẫu nhiên, nhóm hỗn hợp và nhóm phân theo trình độ. Trong dạy học phân hóa, nhóm hỗn hợp được sử dụng khi nhiệm vụ của các nhóm là như nhau, với mục đích là học sinh năng khiếu sẽ giúp đỡ học sinh chậm tiến. Nhóm theo trình độ được sử dụng khi mức độ yêu cầu của nhiệm vụ từng nhóm khác nhau, như 11 ví dụ nêu ở trên hoặc trong thực hành giải bài tập để mỗi nhóm được yêu cầu làm những bài tập với độ khó khác nhau. Giáo viên có thể định ra yêu cầu khác nhau về mức độ hoạt động độc lập của học sinh, hướng dẫn nhiều hơn cho đối tượng chậm tiến, ít hoặc không gợi ý cho học sinh năng khiếu. Bên cạnh đó, giáo viên cần quan tâm cá biệt: Động viên học sinh nào đó có phần thiếu tự tin, lưu ý học sinh này hay nhầm dấu, nhắc nhở học sinh kia đừng chủ quan, hấp tấp, cách trình bày bài,... Với cách làm này, người học được cuốn hút tham gia vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó các em tự lực khám phá, tìm tòi kiến thức không thụ động trông chờ vào việc truyền thụ của giáo viên. Người học được hoạt động, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống theo khả năng nhận thức, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân. Ví dụ: Đối với phân môn Tập đọc. Khi các nhóm đều làm chung một hoạt động là đọc và giải nghĩa các từ cho sẵn trong tài liệu hướng dẫn học thì nhóm hoặc cá nhân trong nhóm có nhịp độ làm việc nhanh, hoàn thành tốt yêu cầu của hoạt động đó thì tôi cho các em tìm thêm từ khó khác trong bài để giải nghĩa cho nhau nghe hoặc tự chọn và đặt câu có hình ảnh so sánh hoặc nhân hóa với một trong các từ đó. Với học sinh chậm tiến, tôi cho các em nắm thật chắc kiến thức cơ bản trong tài liệu hướng dẫn học, làm đầy đủ và đạt yêu cầu các hoạt động với sự gợi ý ở mức độ hạn chế của giáo viên. Tôi thường xuyên theo dõi, nếu có dấu hiệu bất thường thì điều chỉnh lại nhân sự trong nhóm khi có hiện tượng tiến bộ hay thụt lùi. 2.2.7. Vai trò của giáo viên trong tiết dạy phân hóa đối tượng học sinh Nghiên cứu kĩ bài học, hiểu rõ quá trình hình thành kiến thức để tổ chức lớp học. Dự đoán được các tình huống khó khăn mà học sinh dễ mắc phải trong quá trình học tập và từ đó có những giải pháp hợp lí nhằm hỗ trợ học sinh kịp thời, dự kiến ra thêm bài tập bổ sung. Giáo viên là người tổ chức lớp học; quan sát hoạt động của mỗi cá nhân, của mỗi nhóm; hỗ trợ học sinh khi cần thiết; chốt lại những điều cơ bản nhất của bài học; đánh giá quá trình và kết quả học của học sinh. Giáo viên nói ít, hướng dẫn nhiều; theo dõi, hướng dẫn hoạt động của mỗi học sinh trong học tập. Trước khi đến các nhóm giáo viên phải quan sát (quan sát có mục đích), theo dõi, thấy được khó khăn phải trao đổi, kiểm tra kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học. Vì thế giáo viên phải di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác khi cần thiết nhằm hỗ trợ kịp thời khi các em có yêu cầu, đặt thêm câu hỏi cho các nhóm để học sâu hoặc giao thêm việc... Bên cạnh đó, giáo viên đưa ra những đánh giá công tâm giúp học sinh tiến 12 bộ trong mọi hoạt động. Đồng thời phải đánh giá hiệu quả đạt được sau mỗi tiết dạy để có biện pháp cụ thể khắc phục những tồn tại ở tiết học sau. Trong các hoạt động, tuyệt đối giáo viên không lạm dụng vai trò của Chủ tịch Hội đồng tự quản lớp hoặc các nhóm trưởng để “bớt việc” cho mình. Khi đa số các nhóm giơ thẻ cứu trợ, giáo viên cho học sinh trao đổi chung trước lớp, có thể bằng các cách: bằng những câu hỏi, giáo viên gợi mở, dẫn dắt để học sinh giải quyết được nhiệm vụ của bài học; gọi học sinh đã giải quyết được nhiệm vụ của bài học hướng dẫn các bạn trong lớp. Mặt khác, lời nói của giáo viên trong dạy học hoặc giao tiếp với học sinh rất có ý nghĩa vì đặc điểm tâm lí cơ bản của lứa tuổi này là vô tư và hồn nhiên, các em đặt rất nhiều niềm tin vào giáo viên. Do vậy, giáo viên cần có kĩ thuật nói rõ ràng, tốc độ vừa phải, dễ nghe, thân thiện nhưng nghiêm túc và luôn khuyến khích. Không nên gay gắt hay nặng lời với những học sinh chậm tiến. Với mỗi trường hợp, cần tìm hiểu nguyên nhân để có biện pháp hỗ trợ, giúp đỡ phù hợp. 2.3. HIỆU QUẢ Với những phương pháp dạy học phân hóa trên, tôi đã vận dụng ngày càng nhuần nhuyễn, chủ động hơn trong công tác giảng dạy của mình. Nhờ vào kinh nghiệm qua giảng dạy những lớp trước, tôi dự tính được các khó khăn mà học sinh có thể, thường mắc phải. Từ đó, ngày càng bổ sung hơn các khiếm khuyết trong quá trình dạy học và thu được kết quả kiểm tra chất lượng cuối năm học 2017 2018 như sau: Số Lớp học sinh đánh giá 4B 25 Hoàn thành tốt Số lượng 11 Hoàn thành Tỉ lệ % Số lượng 44 14 Chưa hoàn thành Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % 56 0 100 Nhờ vào việc dạy học phân hóa mà trong các hội thi cấp trường, cấp huyện học sinh lớp tôi tham gia thi và đạt giải cao. Cụ thể: Cấp Trường: Giao lưu Ngày hội học sinh Tiểu học: 03 giải chữ viết đẹp (01 giải Nhất; 02 giải Nhì). Kể chuyện về Bác Hồ: 01 giải nhất. Em yêu Tiếng Việt: (Hình thức Rung chuông vàng): 1 giải Nhì; Tập thể xếp thứ nhất trong khối 4. Cấp Huyện: Có 01 em đạt bảng Nhản; 01 em đạt giải Ba Viết chữ đẹp (Trong giao lưu học sinh Tiểu học). 13 Với các biện pháp trên tôi đã áp dụng vào việc dạy và thể hiện trong một số tiết thao giảng, được các đồng nghiệp có kinh nghiệm đồng tình nhất trí cao. Giáo viên chủ động, vận dụng linh hoạt các hình thức. Giờ học sôi nổi, học sinh học tập tích cực tiếp thu kiến thức, nhiều học sinh thuộc đối tượng chậm tiến, cần cố gắng đã có hứng thú hơn với môn học, phát huy được tính sáng tạo và năng lực của các em. 3. PHẦN KẾT LUẬN 3.1. Ý nghĩa của sáng kiến: Qua quá trình thực hiện tại đơn vị, bản thân tôi nhận thấy rằng: Phân hoá đối tượng trong dạy học Tiếng Việt 4 là con đường nâng cao chất lượng của quá trình dạy học môn Tiếng Việt, nó mang lại hiệu quả to lớn trong giảng dạy một môn học. Tuy nhiên để thực hiện nó không hề dễ dàng một chút nào. Việc làm này đòi hỏi giáo viên phải mất công, mất sức nhiều hơn và phải có tâm huyết. Nhà trường phải tỏ rõ quan điểm, phải bằng mọi cách lấp đầy những lỗ hổng kiến thức cho học sinh. Những bài học ý nghĩa của phạm vi sáng kiến là: 1. Ưu tiên cho phân loại học sinh, xếp theo từng nhóm: nhóm kiến thức tương đối hoàn chỉnh, nhóm hổng kiến thức nhiều và các năng lực môn Tiếng Việt. Phân loại đối tượng học sinh trong lớp để có biện pháp giúp đỡ, động viên sự cố gắng của các đối tượng. 2. Đầu tư về lập kế hoạch dạy học; bổ sung các kiến thức còn thiếu hụt của học sinh. Xác định rõ mục tiêu của tiết dạy để chuẩn bị bài dạy một cách chu đáo và đầy đủ các phương tiện dạy học phục vụ cho bài dạy. Ở mỗi bài dạy, giáo viên phải xác định được: Bài dạy cần những gì? Dạy như thế nào? Để tiết dạy thật nhẹ nhàng, tự nhiên và hiệu quả từ đó lựa chọn phương pháp và cách tổ chức các trò chơi phù hợp với nội dung bài học, tâm sinh lý lứa tuổi học sinh. 3. Cần đặt hiệu quả giáo dục thực chất lên hàng đầu, có như thế các giáo viên của trường mới không nề hà trong việc bỏ thêm thời gian để phụ đạo học sinh. Nhưng không vì thế mà người giáo viên được phép bỏ quên đối tượng học sinh năng khiếu, những em đã nắm chắc kiến thức và sẵn sàng đón nhận những kiến thức cao hơn. 4. Tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học từ “dạy số đông”, áp đặt, nặng lý thuyết sang “dạy phân hóa” gợi mở, hợp tác trong dạy và học, giảm lý thuyết, tăng thực hành. 5. Giáo viên phải tự trau dồi, tích lũy cho mình vốn kiến thức về Tiếng Việt. Phải thực sự đổi mới quan điểm sư phạm, quan niệm về quan hệ thầy trò, về trách nhiệm của giáo viên trong quá trình giáo dục. 14 6. Trách nhiệm của giáo viên là quyết định cho kết quả quá trình dạy học, giáo viên phải đánh giá được từng học sinh về sở trường, sở đoản để có biện pháp giáo dục phù hợp trong từng giờ dạy. 7. Coi trọng nguyên tắc dạy học vừa sức nhằm phát huy tiềm lực và năng khiếu Tiếng Việt ở mỗi học sinh. Đẩy mạnh đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách khéo léo nhằm khích lệ học sinh học tập tiến bộ. Tóm lại: Trong điều kiện lớp học thông thường học sinh không thể thỏa sức phát triển tài năng. Sự phân hoá dạy học đặc biệt cần thiết để làm bộc lộ và phát triển đầy đủ tư chất và năng lực của các em. Vì vậy việc vận dụng vào công tác dạy học tuỳ thuộc rất lớn vào năng lực sư phạm và khả năng sáng tạo của mỗi giáo viên. 3.2. Kiến nghị, đề xuất: Đối với tổ chuyên môn: Tích cự dự giờ, tư vấn, hỗ trợ cho giáo viên và quan tâm hơn nữa việc dạy học theo năng lực học sinh, dạy học theo tiến độ góp phần đổi mới phương pháp dạy học. Đối với nhà trường: Tăng cường tổ chức chuyên đề dạy học phân hóa đối tượng học sinh trong môn Tiếng Việt 4 nói riêng và các môn học khác nói chung theo mô hình trường học mới để giáo viên được học hỏi một cách cụ thể, sát thực, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, hiệu quả trong quá trình dạy học. Trên đây là một số biện pháp mà tôi đã áp dụng trong các năm giảng dạy, tuy nhiên trong quá trình lên lớp còn nhiều điều cần phải sữa chữa, bổ sung, tôi kính mong sự góp ý chân thành của các thầy giáo, cô giáo và tất cả các bạn đồng nghiệp để bản Sáng kiến kinh nghiệm của tôi được vận dụng ngày càng có hiệu quả hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn ! Ý KIẾN CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC CẤP TRÊN ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… 15 |
