Khoa Học Nghiên cứu

Lịch sử nghiên cứu về stress ở sinh viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI THAM GIA XÉT GIẢI THƯỞNG

“SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC”

NĂM 2017 - 2018

ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Thuộc lĩnh vực Tâm lý học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI THAM GIA XÉT GIẢI THƯỞNG

“SINH VIÊN NGHIÊN CỨU KHOA HỌC”

NĂM 2017 - 2018

ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Thuộc lĩnh vực Tâm lý học

Sinh viên thực hiện nhất: Nguyễn Ngọc Quang

Lớp, khoa: QH-2015-X-TLLS, Tâm lý học

Năm thứ: 3/Số năm đào tạo: 4

Sinh viên thực hiện thứ hai: Nguyễn Linh Chi

Lớp, khoa: QH-2015-X-TLLS, Tâm lý học

Năm thứ: 3/Số năm đào tạo: 4

Người hướng dẫn chính: PGS. TS. Nguyễn Văn Lượt

TÓM TẮT CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Ứng phó với stress học tập ở sinh viên

Nguyễn Ngọc Quang*, Nguyễn Linh Chi

QH-2015-X, Khoa Tâm lý học, ĐHKHXHNV – ĐHQGHN

Tóm tắt: Cách ứng phó với stress học tập quyết định mức độ ảnh hưởng tiêu cực của

stress đối với sức khỏe thể chất, tinh thần và hiệu quả học tập của sinh viên. Tại Việt

Nam, chưa có nhiều nghiên cứu tìm hiểu về chủ đề này. Nghiên cứu hiện tại được tiến

hành dựa trên Lý Thuyết Tương Tác Về Stress nhằm tìm hiểu nguồn gây stress học tập,

các chiến lược ứng phó, hệ quả ứng phó, và mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với

những biến số về nhân khẩu, và động lực học tập của sinh viên. Mẫu nghiên cứu là mẫu

thuận tiện bao gồm 157 sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân Văn với độ

tuổi trung bình là 20.52, độ lệch chuẩn là 1.29, và nữ chiếm 77.7%. Kết quả nghiên cứu

tìm ra 12 nguồn gây stress học tập chủ yếu. Kết quả và hiệu quả học tập, kiểm tra và

đánh giá, khối lượng và mức độ khó của bài tập là những nguồn gây stress học tập phổ

biến nhất. Giải quyết vấn đề, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và chấp nhận là những

chiến lược ứng phó được sinh viên sử dụng thường xuyên nhất. Những sinh viên ứng

phó điều hòa cảm xúc, chấp nhận, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức thì có mức

độ stress thấp hơn. Sinh viên ứng phó bằng chiến lược giải quyết vấn đề thì có kết quả

học tập cao hơn. Những sinh viên thường né tránh và mong ước thì có mức độ stress cao

hơn và kết quả học tập thấp hơn. Những sinh viên có động lực học tập tự chủ thường

ứng phó gắn kết trong khi những sinh viên thiếu động lực hoặc có động lực học tập bị

kiểm soát thì thường ứng phó tách khỏi.

Từ khóa: stress học tập; ứng phó; nguồn gây stress học tập; động lực học tập; lý thuyết

trao đổi về stress; lý thuyết tự quyết

* ngocquang0329@gmail.com, +84 913 027 911

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................................... 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................................... 7

1.1. Lý thuyết tương tác về stress ................................................................................................ 7

1.2. Nguồn gây stress trong học tập ............................................................................................ 8

1.2.1. Khái niệm nguồn gây stress trong học tập .................................................................... 8

1.2.2. Tổng quan nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập .......................................... 11

1.2.3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập ......................... 15

1.3. Ứng phó với stress trong học tập ....................................................................................... 16

1.3.1. Khái niệm ứng phó với stress trong học tập ............................................................... 16

1.3.2. Đo lường ứng phó với stress trong học tập ................................................................. 18

1.3.3. Phân loại ứng phó với stress trong học tập ................................................................. 19

1.3.4. Tổng quan nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập ....................................... 21

1.3.5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập ...................... 25

1.4. Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập ..................................................................... 25

1.4.1. Tổng quan nghiên cứu về hệ quả ứng phó với stress trong học tập ............................ 25

1.4.2. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về hệ quả của ứng phó với stress trong học tập .... 28

1.5. Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác ........................ 28

1.5.1. Tổng quan nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những

biến số khác .......................................................................................................................... 28

1.5.2. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập

và những biến số khác ........................................................................................................... 33

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP ..................................................................................................... 35

2.1. Mẫu nghiên cứu và cách tiến hành ..................................................................................... 35

2.2. Công cụ nghiên cứu ............................................................................................................ 36

2.3. Phân tích dữ liệu ................................................................................................................. 39

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ............................................................... 40

3.1. Nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên........................................................................ 40

3.2. Ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên ..................................................................... 44

3.3. Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập ..................................................................... 47

3.4. Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác ............................. 47

CHƯƠNG 4: THẢO LUẬN ......................................................................................................... 54

4.1. Nguồn gây stress trong học tập .......................................................................................... 54

4.2. Ứng phó với stress trong học tập ....................................................................................... 56

4.3. Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập ..................................................................... 59

4.4. Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác ............................. 61

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................................... 63

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 67

PHỤ LỤC A: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

sinh viên nam và sinh viên nữ ................................................................................................... 82

iii

PHỤ LỤC B: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

các nhóm sinh viên chia theo năm học ..................................................................................... 83

PHỤ LỤC C: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

các nhóm sinh viên chia theo khu vực ...................................................................................... 85

PHỤ LỤC D: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

các nhóm sinh viên chia theo nơi ở ........................................................................................... 86

PHỤ LỤC E: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

nhóm sinh viên có làm thêm và không làm thêm ................................................................... 88

PHỤ LỤC F: Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của

nhóm sinh viên có tham gia không tham gia tình nguyện ..................................................... 89

PHỤ LỤC G: Bảng hỏi nghiên cứu ............................................................................................... 90

MỞ ĐẦU

Stress từ lâu đã là một khái niệm quen thuộc trong đời sống của con người, được sử

dụng để chỉ tình trạng căng thẳng tiêu cực về mặt tâm lý và sinh lý khi con người phải đối

mặt với những tình huống nguy hiểm hay những tình huống đòi hỏi phải nỗ lực để thích

ứng hoặc vượt qua. Theo báo cáo chuyên đề về sức khỏe tâm thần của thanh thiếu niên Việt

Nam, một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng stress ở thanh thiếu niên trong độ

tuổi từ 14 đến 25 là áp lực học tập (Nguyễn Hương Thanh, 2010). Nhiều nghiên cứu đã cho

thấy bên cạnh những vấn đề liên quan đến tài chính, sức khỏe của bản thân, sức khỏe của

các thành viên trong gia đình, rắc rối trong các mối quan hệ liên cá nhân, và điều kiện môi

trường sống không thuận lợi, các khó khăn trong học tập cũng là một nguồn gây stress chủ

yếu cho sinh viên (Đăng Đức Nhu, 2016; Nguyễn Hữu Thụ, 2009; O’Reilly, McNeill,

Mavor, & Anderson, 2014; Vũ Dũng, 2015). Những khó khăn trong học tập này có thể là

bài tập quá nhiều, kiểm tra và thi cử liên tục, dồn dập, hay điểm số không như mong muốn.

Stress gây ra bởi những tình huống này đôi khi có tác dụng tích cực, giúp sinh viên có thêm

động lực học tập và làm việc hiệu quả hơn. Tuy nhiên nếu kéo dài, tình trạng stress này có

thể để lại nhiều hệ quả tiêu cực đối với sinh viên.

Khi đối mặt với những vấn đề gây stress trong học tập, cách mà sinh viên ứng phó

đóng vai trò rất quan trọng bởi nó quyết định mức độ ảnh hưởng tiêu cực của nguồn gây

stress đối với sức khỏe thể chất, sức khỏe tinh thần và hiệu quả học tập của sinh viên. Nhiều

nghiên cứu đã cho thấy những cách ứng phó thiếu thích ứng với stress trong học tập của

sinh viên có mối liên hệ với nhiều vấn đề, chẳng hạn như kết quả học tập giảm sút (Struthers,

Perry, & Menec, 2000), trầm cảm (Aktekin và c.s., 2001; Bouteyre, Maurel, & Bernaud,

2007; Steinhardt & Dolbier, 2008), lo âu (Renk & Eskola, 2007), rối loạn ăn uống

(Wichianson, Bughi, Unger, Spruijt‐Metz, & Nguyen‐Rodriguez, 2009), hay sử dụng đồ

uống có cồn (Pritchard, Wilson, & Yamnitz, 2007). Ngược lại, với những chiến lược ứng

phó chủ động và tích cực, sinh viên có thể có mức độ stress thấp hơn (Coiro, Bettis, &

Compas, 2017), ít lo âu hơn (Renk & Eskola, 2007), có khả năng thích ứng với môi trường

cao hơn (Leong, Bonz, & Zachar, 1997), và sức khỏe thể chất tốt hơn (Park & Adler, 2003).

Những kết quả này đặt ra yêu cầu cho các nhà quản lý giáo dục, các nhà tâm lý học đường,

các nhà tham vấn và trị liệu phải tiến hành các nghiên cứu tìm hiểu về ứng phó với stress

trong học tập ở sinh viên, để từ đó xây dựng được các chương trình can thiệp nhằm giúp

sinh viên ứng phó hiệu quả hơn trước các tình huống hay vấn đề gây stress trong học tập.

Tuy nhiên, số lượng các nghiên cứu về chủ đề này tại Việt Nam vẫn còn hạn chế.

Những nghiên cứu trước đây chủ yếu mới dừng lại ở mục tiêu mô tả chứ chưa xác định mối

liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với những biến số về tâm lý, sinh lý, hay xã hội (Nguyễn

Hữu Thụ & Nguyễn Bá Đạt, 2009; Nguyễn Phước Cát Tường & Đinh Thị Hồng Vân, 2012).

Bên cạnh đó, các nghiên cứu này cũng gặp phải một số hạn chế về nền tảng lý thuyết và

công cụ đo lường.

Nghiên cứu hiện tại được tiến hành dựa trên mô hình Lý Thuyết Tương Tác Về

Stress của Lazarus và Folkman (1984) nhằm tìm hiểu về ứng phó với stress trong học tập

ở sinh viên thông qua việc trả lời các câu hỏi cơ bản sau đây: (1) Những nguồn gây stress

trong học tập ở sinh viên là gì? (2) Sinh viên ứng phó như thế nào với những nguồn gây

stress trong học tập đó? (3) Ứng phó với stress trong học tập có mối liên hệ như thế nào với

mức độ stress và kết quả học tập của sinh viên? (4) Ứng phó với stress trong học tập có mối

liên hệ như thế nào với các biến số khác?

Đối tượng của nghiên cứu bao gồm: (1) Các nguồn gây stress trong học tập ở sinh

viên; (2) Các chiến lược ứng phó với stress trong học tập của sinh viên; (3) Mối liên hệ

giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập và mức độ stress, và kết quả học tập;

(4) Mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập và các biến số nhân

khẩu (bao gồm giới tính, năm học, khu vực, tình trạng kinh tế, nơi ở, việc làm thêm, việc

tham gia tình nguyện, tôn giáo) và động lực học tập của sinh viên.

Khách thể nghiên cứu là sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn,

Đại học Quốc gia Hà Nội. Mẫu nghiên cứu là mẫu thuận tiện với 157 sinh viên. Trong đó,

nam chiếm 22.3%, nữ chiếm 77.7% và độ tuổi trung bình của các khách thể là 20.52 với độ

lệch chuẩn là 1.29.

Nghiên cứu có mục đích tìm hiểu thực trạng ứng phó với các nguồn gây stress trong

học tập ở sinh viên và thông qua đó bước đầu áp dụng một mô hình lý thuyết cho việc

nghiên cứu stress nói chung và ứng phó với stress nói riêng ở Việt Nam, cũng như cung

cấp các thông tin ban đầu để làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình can thiệp nhằm

làm giảm tình trạng stress trong học tập, và tăng cường khả năng ứng phó ở sinh viên.

Nghiên cứu có các nhiệm vụ cụ thể đó là: (1) Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài (bao

gồm trình bày mô hình lý thuyết nền tảng; giới thiệu các khái niệm nguồn gây stress, ứng

phó với stress trong học tập, và động lực học tập; và tổng quan nghiên cứu); (2) Khảo sát

các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên; (3) Đo lường các chiến lược ứng phó với

stress trong học tập ở sinh viên, mức độ stress, kết quả học tập, động lực học tập, và các

biến số khác; (4) Phân tích quan hệ giữa các biến số nhằm trả lời các câu hỏi nghiên cứu.

Đối với câu hỏi về nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên, giả thuyết mà chúng

tôi đặt ra đó là: (1) Các nguồn gây stress trong học tập cho sinh viên bao gồm chương trình

học nặng/nhàm chán, phương pháp giảng dạy không hiệu quả, bài tập quá nhiều/quá khó/có

thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, kết quả và hiệu quả học tập không

như mong muốn, áp lực từ gia đình/bạn bè/bản thân, khó khăn trong quản lý thời gian, khó

khăn trong thích ứng với môi trường đại học, mâu thuẫn trong làm việc nhóm, và thiếu tài

liệu học tập/nghiên cứu; (2) Trong đó, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành

ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, và kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn là

những nguồn gây stress trong học tập phổ biến nhất; (3) Nguồn gây stress trong học tập đặc

thù của sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai là khó khăn trong thích ứng với môi trường

đại học; nguồn gây stress trong học tập đặc thù của sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư là

thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu.

Đối với câu hỏi về ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên, nghiên cứu có những

giả thuyết sau: (1) Giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực,

và sao nhãng là những chiến lược ứng phó được sinh viên sử dụng nhiều nhất; (2) Những

chiến lược ứng phó bao gồm chối bỏ, né tránh, và mong ước ít được sinh viên sử dụng; (3)

Sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó thuộc cùng một nhóm chiến lược

ứng phó với nhau; (4) Sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó gắn kết

kiểm soát sơ cấp và thứ cấp với nhau; (5) Sinh viên đã sử dụng các chiến lược ứng phó gắn

kết thì ít sử dụng các chiến lược ứng phó tách khỏi.

Đối với câu hỏi về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và mức độ

stress, động lực học tập, các giả thuyết được đặt ra đó là: (1) Những sinh viên sử dụng chiến

lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực và

thay đổi nhận thức sẽ có mức độ stress thấp hơn và kết quả học tập cao hơn; (2) Trong khi

đó, những sinh viên tìm cách né tránh, chối bỏ và mong ước sẽ có mức độ stress cao hơn

và kết quả học tập thấp hơn.

Đối với câu hỏi về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số

nhân khẩu, và động lực học tập, nghiên cứu có những giả thuyết sau đây: (1) Sinh viên nữ

sử dụng chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn sinh viên nam;

(2) Sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều

hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên năm thứ hai và năm thứ nhất; (3)

Sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong

ước ít hơn sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai; (4) Sinh viên có tình trạng kinh tế tốt

hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề nhiều hơn; (5) Trong khi đó, sinh

viên có tình trạng kinh tế kém hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó né tránh, chối bỏ, và

mong ước nhiều hơn; (6) Sinh viên ở khu vực thành thị thì sử dụng chiến lược ứng phó giải

quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở khu vực

nông thôn; (7) trong khi đó, sinh viên ở khu vực nông thôn sử dụng chiến lược ứng phó

chấp nhận, sao nhãng, né tránh, chối bỏ và mong ước nhiều hơn sinh viên ở khu vực thành

thị; (8) Sinh viên ở với gia đình thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa

cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở ký túc xá hoặc ở phòng trọ/nhà

trọ; sinh viên ở ký túc xá thì ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn so với sinh

viên ở với gia đình hoặc sinh viên ở phòng trọ/nhà trọ; (9) Sinh viên đi làm thêm sử dụng

chiến lược ứng phó sao nhãng, nhé tránh, thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không đi

làm thêm; (10) Sinh viên tham gia tình nguyện sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn

đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộc cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận thức nhiều hơn

sinh viên không tham gia tình nguyện; (11) Sinh viên có tôn giáo sử dụng chiến lược chấp

nhận và mong ước nhiều hơn sinh viên không có tôn giáo; (12) Sinh viên có động lực học

tập tự chủ thì thường sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc

lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực, và ít ứng phó bằng né tránh, chối bỏ

hay mong ước; (13) Sinh viên thiếu động lực hoặc có động lực học tập bị kiểm soát thì

thường sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, né tránh, chối bỏ, và mong ước, và ít ứng

phó bằng giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức, và suy

nghĩ tích cực.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lý thuyết tương tác về stress

Lý Thuyết Tương Tác Về Stress của Lazarus & Folkman (1984) là một trong những

lý thuyết đươc sử dụng phổ biến nhất trong các nghiên cứu về stress. Trong khi hai lý thuyết

của Cannon (1932) và Selye (1956) coi stress chỉ thuần là những phản ứng về mặt sinh lý,

và lý thuyết của Holmes và Rahe (1967) xem xét stress như là những kích thích có bản chất

là sự thay đổi trong cuộc sống, thì Lý Thuyết Tương Tác Về Stress lại cho rằng stress là

một quá trình trong đó cá nhân và môi trường liên tục tác động qua lại lẫn nhau mà ứng phó

là một phần quan trọng của sự tương tác ấy.

Khi cá nhân thẩm định nhận thức sơ cấp một sự kiện hay một tình huống là nguy

hiểm (tổn hại/mất mát, đe dọa, hay thách thức) và thẩm định nhận thức thứ cấp rằng bản

thân không có đủ nguồn lực để có thể đối phó với những tình huống đó thì ở cá nhân sẽ

xuất hiện những phản ứng stress về mặt sinh lý, tâm lý và hành vi. Những phản ứng sinh lý

có thể bao gồm đổ mồ hôi, tăng nhịp tim, tăng huyết áp, và căng cứng cơ thể - Cannon

(1932) gọi chung là phản ứng chiến-đấu-hay-bỏ-chạy (fight-or-flight response). Khi phải

liên tục đối mặt với những tình huống hay sự kiện gây trở ngại trong thời gian dài, cá nhân

có thể sẽ phải trải qua Hội Chứng Thích Ứng Chung (General Adaptation Syndrome; Selye,

1956), bao gồm ba giai đoạn là báo động, kháng cự và kiệt quệ. Bên cạnh đó, cá nhân cũng

sẽ phải đối mặt với những phản ứng về tâm lý như lo lắng, sợ hãi, và tức giận kèm theo

những vấn đề về hành vi như rối loạn giấc ngủ, rối loạn ăn uống, hay hành vi gây hấn

(Abraham, Conner, Jones, & O’Connor, 2016; Sarafino & Smith, 2011).

Trong trạng thái đó, ứng phó chính là nỗ lực liên tục thay đổi về mặt nhận thức và

hành vi của cá nhân để đáp ứng những đòi hỏi từ môi trường xung quanh. Những thay đổi

này có thể tác động vào sự kiện hay tình huống gây stress, vào quá trình thẩm định nhận

thức, từ đó làm giảm những phản ứng stress. Mặc dù vậy, trong một số trường hợp, viêc

ứng phó của cá nhân cũng có thể làm cho vấn đề trở nên trầm trọng hơn và làm tăng mức

độ của các phản ứng stress.

Có thể thấy Lý Thuyết Tương Tác Về Stress đã trình bày được những thành tố và

giai đoạn cơ bản trong quá trình tương tác giữa cá nhân và môi trường trong một tình huống

gây stress. Cụ thể, các thành tố và quá trình đó là tình huống hoặc sự kiện có khả năng gây

stress, quá trình thẩm định nhận thức sơ cấp về tính chất của tình huống hay sự kiện, quá

trình thẩm định nhận thức thứ cấp về nguồn lực của bản thân, phản ứng stress, quá trình

ứng phó, và hệ quả của sự tương tác.

1.2. Nguồn gây stress trong học tập

1.2.1. Khái niệm nguồn gây stress trong học tập

Một trong những khó khăn khi nghiên cứu về stress trong học tập ở sinh viên là sự

thiếu thống nhất giữa các nghiên cứu trong việc xác định thế nào là một nguồn gây stress

trong học tập. Phần lớn các nghiên cứu trước đây vẫn chưa tách bạch được một cách rõ

ràng và có hệ thống giữa những vấn đề gây stress có liên quan đến học tập với những vấn

đề gây stress có liên quan đến các lĩnh vực khác trong đời sống (O’Reilly và c.s., 2014),

chẳng hạn như các vấn đề về các mối quan hệ xã hội, sức khỏe thể chất và tinh thần, môi

trường sống, việc làm, hay các rắc rối thường ngày.

Kemeny (2007) cho rằng các nguồn gây stress trong học tập là những suy nghĩ hay

sự kiện làm giảm khả năng đạt được các mục tiêu liên quan đến học tập và thành công tại

trường học của sinh viên. Chẳng hạn, việc ôn thi, làm bài thi, hay làm một bài tập nhóm là

những nguồn gây stress trong học tập vì việc không đạt được kết quả như mong muốn trong

các hoạt động này có thể gây cản trở cho việc tốt nghiệp của sinh viên. Khái niệm của

Kemeny (2007) đã xác định được một trong những đặc điểm của nguồn gây stress trong

học tập đó là cản trở cá nhân đạt được các mục tiêu trong học tập. Mặc dù vậy, khái niệm

này lại tỏ ra quá rộng vì có thể thấy rằng bất cứ một sự kiện nào trong cuộc sống cũng có

khả năng gây nên những ảnh hưởng tiêu cực đối với hoạt động học tập của sinh viên, từ đó

ảnh hưởng đến kết quả học tập của họ. Điều này dẫn tới hệ quả là những nghiên cứu sử

dụng khái niệm của Kemeny (2007) có thể sẽ coi cả những vấn đề trong các lĩnh vực khác

của đời sống là những nguồn gây stress trong học tập. Chẳng hạn, mất người thân, mâu

thuẫn với cha mẹ, hay gặp phải các rắc rối thường ngày cũng có thể được coi là nguồn gây

stress trong học tập.

Để phân biệt giữa những vấn đề trong cuộc sống với các nguồn gây stress trong học

tập, Misra và c.s. (2003) đề xuất phân chia nguồn gây stress ở sinh viên thành hai nhóm,

gồm nguồn gây stress sơ cấp và nguồn gây stress thứ cấp. Trong đó, nguồn gây stress sơ

cấp là những vấn đề liên quan đến cuộc sống cá nhân (chẳng hạn như khó khăn về tài chính,

bận tâm về học tập, thích ứng với môi trường mới), còn nguồn gây stress thứ cấp là các vấn

đề về học tập. Tuy nhiên Bảng Kiểm Stress Trong Cuộc Sống Sinh Viên (Student-Life

Stress Inventory) của Gadzella (1994) mà Misra và c.s. (2003) sử dụng để tìm hiểu về nguồn

gây stress trong học tập lại không phân loại được một cách rõ ràng các vấn đề trong cuộc

sống với các vấn đề trong học tập. Chẳng hạn trong tiểu thang thất vọng có đề cập đến các

vấn đề về hẹn hò, từ chối các cơ hội trong cuộc sống, hay trong tiểu thang tự áp đặt cũng

xác định trì hoãn hay cầu toàn là nguồn gây stress trong học tập. Như vậy, trong khi đã đề

cập đến sự khác biệt giữa các vấn đề trong cuộc sống và trong học tập, nghiên cứu của

Misra và c.s. (2003) vẫn chưa thể tách biệt được hai nhóm nguồn gây stress này.

Trong nghiên cứu đối với một nhóm sinh viên y khoa, O’Reilly và c.s. (2014) chia

các nguồn gây stress thành hai nhóm, gồm các nguồn gây stress liên quan đến cá nhân và

các nguồn gây stress liên quan đến học tập. Cụ thể, các nguồn gây stress liên quan đến cá

nhân có thể là khó khăn về tài chính, bệnh tật của các thành viên trong gia đình, các vấn đề

về nơi ở, lo lắng về tương lai và sự nghiệp, mâu thuẫn trong gia đình, hay mối quan hệ liên

cá nhân. Trong khi đó, làm bài thi, khối lượng bài tập quá lớn, đòi hỏi về kỹ năng và thái

độ, là những ví dụ về nguồn gây stress liên quan đến học tập. Tuy các vấn đề trong cuộc

sống có thể gây cản trở đối với hoạt động học tập của sinh viên nhưng không nên coi đây

là những nguồn gây stress trong học tập. Nói cách khác, một vấn đề gây khó khăn cho sinh

viên trong việc đạt được kết quả học tập như mong muốn có thể không phải là một nguồn

gây stress trong học tập. Điểm khác biệt rõ ràng giữa các nguồn gây stress trong học tập và

các nguồn gây stress khác trong cuộc sống đó là lĩnh vực mà các vấn đề đó xuất hiện.

Dựa theo khái niệm của Lazarus và Folkman (1984) về stress, có thể coi nguồn gây

stress trong học tập là những đòi hỏi xuất phát từ hoạt động học tập, được sinh viên đánh

giá là vượt quá nguồn lực của bản thân, buộc sinh viên phải nỗ lực để thích ứng hay vượt

qua. Như vậy, các nguồn gây stress trong học tập phải là các sự kiện hay tình huống đòi hỏi

sinh viên phải giải quyết, và xuất phát từ các hoạt động tiếp thu, rèn luyện, kiểm tra và đánh

giá của sinh viên tại trường đại học. Những nguồn gây stress này có thể là chương trình học

quá nặng, bài tập quá nhiều hoặc quá khó, thời gian hoàn thành bài tập quá ngắn, chưa thích

ứng với phương pháp học tập mới, khó khăn trong việc cân đối thời gian học với những

công việc khác, áp lực thi cử, hoặc điểm số không như mong muốn.

1.2.2. Tổng quan nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập

Nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập thường là một phần trong các nghiên

cứu tìm hiểu về nguyên nhân dẫn tới tình trạng stress ở sinh viên. Các nghiên cứu này cho

thấy stress ở sinh viên thường được gây ra bởi khó khăn về tài chính (Lee, Kang, & Yum,

2005; Misra và c.s., 2003; Pitt, Oprescu, Tapia, & Gray, 2017), tình trạng sức khỏe của bản

thân hay các thành viên khác trong gia đình (Dyrbye, Thomas, & Shanafelt, 2005; Pitt và

c.s., 2017), vấn đề về chỗ ở (Aktekin và c.s., 2001), lo lắng về tương lai và sự nghiệp

(O’Reilly và c.s., 2014), các mối quan hệ liên cá nhân (Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005;

Pitt và c.s., 2017), hay môi trường sống (Bedewy & Gabriel, 2015). Bên cạnh những vấn

đề đó, những nghiên cứu trước đây cũng đã chỉ ra rất nhiều những tình huống hay sự kiện

trong học tập gây nên stress cho sinh viên.

Trên thực tế, kết quả của nhiều nghiên cứu cho thấy các vấn đề liên quan đến học

tập chính là nguồn gây stress chủ yếu ở sinh viên (Gomathi, Ahmed, & Sreedharan, 2012;

Montgomery, Peeters, Schaufeli, & Ouden, 2003; Sreeramareddy và c.s., 2007; Yusoff,

Rahim, & Yaacob, 2010). Trong nghiên cứu của Pitt và c.s. (2017), hơn 94% sinh viên Úc

báo cáo đã từng gặp phải các vấn đề trong học tập dẫn tới stress. Theo sau đó mới là các

vấn đề liên quan đến tài chính, sức khỏe, gia đình, mối quan hệ liên cá nhân và môi trường

xung quanh. Nghiên cứu của Phil, Il, và Gyun (2001) cũng xác định các yêu cầu trong học

tập là nguồn gây stress phổ biến nhất cho sinh viên Hàn Quốc. Tại Việt Nam, một số nghiên

cứu cũng đã tìm ra những kết quả tương tự. Chẳng hạn trong nghiên cứu của Đăng (2016),

hai nguồn gây stress chính cho sinh viên là học tập và các mối quan hệ liên cá nhân. Nghiên

cứu của Vũ (2015) cho thấy những sinh viên phải chịu áp lực học tập cao thì có mức độ

stress cao gấp ba lần so với những sinh viên chịu áp lực thấp.

Tìm hiểu cụ thể hơn về nguồn gây stress trong học tập, các nghiên cứu trước đây

cho thấy các vấn đề và tình huống liên quan đến học tập thường khiến sinh viên rơi vào tình

trạng stress bao gồm các khó khăn trong tiếp thu, làm bài tập, kiểm tra và thi cử, và kết quả

hay hiệu quả học tập. Đối với việc tiếp thu bài, các nguồn gây stress thường gặp phải đó là

chương trình học nặng (Bedewy & Gabriel, 2015; Salamonson Yenna, Andrew Sharon,

Watson Roger, Teo Stephen TT, & Deary Ian J, 2011; Sreeramareddy và c.s., 2007) hay

nhàm chán, và phương pháp giảng dạy của giảng viên không hiệu quả (Lee và c.s., 2005;

Yusoff và c.s., 2010). Đối với việc làm bài tập, tình huống khiến cho sinh viên bị stress

thường là khi bài tập quá nhiều (Barker, Howard, Villemaire-Krajden, & Galambos, 2018;

Bedewy & Gabriel, 2015; Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005; Mikolajczak & Luminet, 2008;

O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017) hoặc quá khó, hay thời gian để hoàn thành bài tập

quá ngắn (Bedewy & Gabriel, 2015; O’Reilly và c.s., 2014; Salamonson Yenna và c.s.,

2011). Sinh viên cũng khó tránh khỏi tình trạng stress khi đối diện với áp lực kiểm tra hay

thi cử (Ben-Zur, 2012; Hashmat, Hashmat, Amanullah, & Aziz, 2008; Lee và c.s., 2005;

O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017). Ngoài ra, không đạt được kết quả hay hiệu quả

học tập như kỳ vọng (Ben-Zur, 2012; Lee và c.s., 2005; Shah, Hasan, Malik, &

Sreeramareddy, 2010; Sreeramareddy và c.s., 2007) cũng là một nguồn gây stress trong học

tập cho sinh viên. Thêm vào đó, áp lực từ bản thân hoặc những người xung quanh (Bedewy

& Gabriel, 2015; Misra và c.s., 2003; O’Reilly và c.s., 2014; Tangade, Mathur, Gupta, &

Chaudhary, 2011), gặp khó khăn trong quản lý thời gian (Ben-Zur, 2012; Yusoff và c.s.,

2010), gặp khó khăn trong việc thích ứng với môi trường đại học (Lee và c.s., 2005; Verger

và c.s., 2009), mâu thuẫn trong làm việc nhóm (Pitt và c.s., 2017), hay thiếu tài liệu (Yusoff

và c.s., 2010) cũng là những nguồn gây stress trong học tập phổ biến.

Kết quả của các nghiên cứu khám phá về những nguồn gây stress trong học tập ở

sinh viên cũng phản ánh một thực tế đó là bên cạnh những nguồn gây stress trong học tập

phổ biến, mỗi nhóm sinh viên lại có những vấn đề hay tình huống gây stress trong học tập

đặc thù. Chẳng hạn, khi xét đến yếu tố văn hóa, nghiên cứu của Tan và Yates (2011) cho

rằng so với sinh viên phương Tây, sinh viên thuộc các nước chịu ảnh hưởng của Nho Giáo

như Trung Quốc, Đài Loan, Singapore, Hồng Kông, Nhật Bản, hay Hàn Quốc thường phải

chịu áp lực lớn hơn từ bản thân và gia đình trong việc học tập bởi thành công trên giảng

đường tại các nước này được coi là một biểu hiện của sự hiếu thảo hay của sự đóng góp

trong việc bảo vệ và làm gia tăng danh dự cho gia đình, và dòng họ. Xem xét yếu tố ngành

học, các nghiên cứu cho thấy sinh viên y khoa có nhiều nguồn gây stress trong học tập

mang tính đặc thù như gặp khó khăn trong thực hành lâm sàng (Acharya, 2003), phải thông

báo tin xấu cho bệnh nhân, tức giận với bệnh nhân, chứng kiến cái chết của bệnh nhân, hay

không tìm ra cách chữa cho bệnh nhân (O’Reilly và c.s., 2014). Trong khi đó, các nguồn

gây stress trong học tập đặc thù của sinh viên ngành thể thao là chấn thương, bệnh tật, áp

lực thi đấu, mâu thuẫn với huấn luyện viên, trọng tài, hay áp lực từ khán giả (Abedalhafiz,

Altahayneh, & Al-Haliq, 2010). Khi xem xét đến yếu tố năm học, sinh viên năm thứ nhất

và sinh viên năm thứ hai có những vấn đề gây stress khác so với sinh viên năm thứ ba hoặc

sinh viên năm thứ tư. Sự khác biệt rõ ràng nhận thấy nhất đó là trong khoảng thời gian đầu

vào đại học, sinh viên thường phải đối mặt với vấn đề thích ứng với môi trường mới

(Trương Thị Ngọc Điệp, Huỳnh Minh Hiền, Võ Thế Hiện, & Hồ Phương Thùy, 2012;

Verger và c.s., 2009). Những kết quả này cho thấy mỗi nhóm sinh viên khác nhau do có sự

đa dạng về văn hóa, ngành học, điều kiện kinh tế, chính trị và xã hội, sẽ có những nguồn

gây stress riêng biệt. Điều này đòi hỏi các nghiên cứu phải lựa chọn phương pháp phù hợp

để tìm hiểu đầy đủ cả những nguồn gây stress trong học tập phổ biến và các nguồn gây

stress trong học tập đặc thù của mỗi nhóm khách thể.

Trong khi trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu về nguồn gây stress trong

học tập ở sinh viên thì tại Việt Nam số lượng các nghiên cứu về chủ đề này còn khá hạn

chế. Phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ tìm hiểu chung về các nguồn gây stress mà các

vấn đề trong học tập chỉ là một phần (Đăng Đức Nhu, 2016; Nguyễn Hữu Thụ, 2009; Vũ

Dũng, 2015). Các nguồn gây stress trong học tập trong những nghiên cứu này thường không

được xác định rõ ràng hoặc không có số liệu thống kê cụ thể. Chẳng hạn trong nghiên cứu

của (Nguyễn Hữu Thụ, 2009), các nguồn gây stress trong học tập được mô tả bao gồm áp

lực thi cử, vấn đề về trang thiết bị, thiếu giáo trình, thiếu sách chuyên ngành, chương trình

học quá nặng, bài tập quá nhiều. Dựa theo số liệu thống kê, nhóm những vấn đề này được

xếp thứ tự về mức độ tác động so với các nhóm nguồn gây stress khác. Tuy nhiên nghiên

cứu không báo cáo số liệu phản ánh rõ mức độ ảnh hưởng của mỗi tình huống hay vấn đề

cụ thể này đối với sinh viên. Điều này gây ra hạn chế trong việc vận dụng các kết quả vào

thực tế. Các chương trình can thiệp hoặc trợ giúp sinh viên giảm stress hay tăng cường khả

năng ứng phó có thể được xây dựng không hiệu quả nếu không xác định được chính xác

những vấn đề mà sinh viên thường gặp phải. Thêm vào đó, nghiên cứu về stress nói chung

và ứng phó với stress nói riêng đòi hỏi các nghiên cứu phải xác định được tình huống hay

vấn đề cụ thể đã gây ra stress cho khách thể vì cách ứng phó của mỗi cá nhân trong những

hoàn cảnh khác nhau là khác nhau (Folkman & Lazarus, 1985).

1.2.3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về nguồn gây stress trong học tập

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế theo kiểu định tính để tìm hiểu các nguồn

gây stress trong học tập ở sinh viên. Cụ thể, nghiên cứu yêu cầu sinh viên liệt kê các sự

kiện hay tình huống trong học tập đã gây ra stress cho sinh viên trong học kỳ vừa qua. Các

sự kiện hay tình huống này sau đó được xếp thành các nguồn gây stress. Phần trăm số sinh

viên gặp phải một vấn đề hay một tình huống nào đó thể hiện mức độ phổ biến của nguồn

gây stress đó. Câu hỏi nghiên cứu đặt ra là: (1) Sinh viên có những nguồn gây stress trong

học tập nào? (2) Những nguồn gây stress trong học tập nào là phổ biến nhất? (3) Sinh viên

thuộc mỗi năm học có những nguồn gây stress trong học tập đặc thù nào? Dựa trên các kết

quả nghiên cứu trước đây, chúng tôi đặt ra giả thuyết (1) Các nguồn gây stress trong học

tập cho sinh viên bao gồm chương trình học nặng/nhàm chán, phương pháp giảng dạy

không hiệu quả, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra

hay thi cử, kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, áp lực từ gia đình/bạn

bè/bản thân, khó khăn trong quản lý thời gian, khó khăn trong thích ứng với môi trường đại

học, mâu thuẫn trong làm việc nhóm, và thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu; (2) Trong đó, bài

tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn, áp lực kiểm tra hay thi cử, và kết quả

và hiệu quả học tập không như mong muốn là những nguồn gây stress trong học tập phổ

biến nhất; (4) Nguồn gây stress trong học tập đặc thù của sinh viên năm thứ nhất và năm

thứ hai là khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học; của sinh viên năm thứ ba và

năm thứ tư là thiếu tài liệu học tập/nghiên cứu.

1.3. Ứng phó với stress trong học tập

1.3.1. Khái niệm ứng phó với stress trong học tập

Theo Lý Thuyết Tương Tác Về Stress của Lazarus và Folkman (1984), ứng phó là

biến số trung gian giữa quá trình thẩm định nhận thức về sự kiện hay tình huống gây stress

và các hệ quả của stress. Ứng phó có thể làm thay đổi tình huống, điều chỉnh cảm xúc hay

nhận thức, từ đó làm giảm mức độ stress cũng như hạn chế những tác động tiêu cực của

stress đối với sức khỏe thể chất và tinh thần. Tuy nhiên, trong những trường hợp ứng phó

không hiệu quả, vấn đề mà cá nhân đang phải đối mặt có thể trở nên trầm trọng hơn, khiến

tình trạng stress càng trở nên nghiêm trọng.

Chính vì có khả năng ảnh hưởng lớn tới toàn bộ quá trình tương tác giữa cá nhân và

môi trường nên ứng phó với stress đã sớm trở thành một nhánh nghiên cứu chính trong chủ

đề stress từ những năm 50 của thể kỷ XX (Lazarus & Folkman, 1984). Tuy nhiên, cho đến

nay, nghiên cứu về ứng phó với stress vẫn tồn tại một số hạn chế liên quan đến sự thiếu

thống nhất trong khái niệm cũng như cách phân loại chiến lược ứng phó (Compas, Connor-

Smith, Saltzman, Thomsen, & Wadsworth, 2001; Skinner, Edge, Altman, & Sherwood,

2003).

Trong khi một số nhà nghiên cứu coi ứng phó chỉ gồm những nỗ lực có ý chí

(Compas và c.s., 2001; Lazarus & Folkman, 1984; Weisz, McCabe, & Dennig, 1994) thì

một số khác lại coi cả những biểu hiện không có ý chí cũng là những hành vi ứng phó

(Eisenberg, Fabes, & Guthrie, 1997; Skinner & Wellborn, 1994). Nghiên cứu của Skinner

& Wellborn (1994), với quan điểm cho rằng ứng phó không nhất thiết phải là những hành

vi có ý chí, đã xem xét cả những biểu hiện như đầu óc trở nên trống rỗng, cảm thấy bản

thân vô giá trị, hay cảm thấy mình ngu ngốc là những cách ứng phó của cá nhân khi phải

đối mặt với khó khăn. Trong khi đó, Weisz và c.s. (1994) cho rằng ứng phó là những nỗ

lực nhằm duy trì, tăng cường hoặc thay đổi sự kiểm soát của cá nhân đối với môi trường và

bản thân. Khi nhấn mạnh vào sự kiểm soát của cá nhân, khái niệm này đã phản ánh được

bản chất có ý chí của ứng phó. Tuy nhiên, nó lại loại bỏ qua những cách ứng phó khác, như

cố gắng để chấp nhận hay né tránh đối với những những sự kiện không thể thay đổi.

Một vấn đề khác trong việc định nghĩa về ứng phó với stress đó là nhiều khái niệm

chưa làm rõ được sự khác biệt giữa ứng phó và những phản ứng stress về mặt sinh lý, tâm

lý, và hành vi (Compas và c.s., 2001). Chẳng hạn nghiên cứu của Causey & Dubow (1992)

đã xem xét cả những biểu hiện như trở nên buồn chán, khóc lóc, lo lắng, đập phá, hay la

hét là những cách ứng phó, trong khi những biểu hiện này có thể chỉ là triệu chứng của

những rối loạn về hành vi hay sức khỏe tinh thần. Nhằm tránh khỏi những hạn chế này,

Compas và c.s. (2001) đã định nghĩa ứng phó là “nỗ lực có ý chí, có ý thức nhằm điều chỉnh

cảm xúc, nhận thức, hành vi, sinh lý, và môi trường trong quá trình phản ứng lại với sự kiện

hoặc tình uống gây stress” (tr 89).

Theo Garcia (2010), khái niệm ứng phó được sử dụng rộng rãi nhất là của Lazarus

và Folkman (1984). Theo đó, “ứng phó là nỗ lực liên tục thay đổi nhận thức và hành vi để

đối phó với những yêu cầu từ bên trong và/hoặc từ bên ngoài, được cá nhân nhận định là

đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua, hoặc vượt quá nguồn lực của cá nhân” (Lazarus &

Folkman, 1984, tr 141). Khái niệm này đã phản ánh được bản chất tình huống của ứng phó

(liên tục thay đổi thay vì cố định); phân biệt được ứng phó với những phản ứng thích nghi

một cách tự động (nỗ lực đối phó với những yêu cầu thay vì các phản xạ hoặc hành vi vô

thức); không hạn chế ứng phó trong phạm vi những nỗ lực có hiệu quả (ứng phó có thể có

tác động tiêu cực); và tránh coi ứng phó chỉ là nỗ lực cố gắng làm chủ tình huống (mà ứng

phó còn có thể là né tránh, chối bỏ, hay chấp nhận).

Áp dụng trong lĩnh vực học tập, dựa trên quan điểm của Lazarus và Folkman (1984),

có thể định nghĩa ứng phó với stress trong học tập là những nỗ lực liên tục thay đổi nhận

thức và hành vi của sinh viên nhằm đối phó với những yêu cầu từ môi trường, được sinh

viên đánh giá là đòi hỏi nhiều nỗ lực để vượt qua, hoặc vượt quá nguồn lực của sinh viên.

Những nỗ lực ứng phó của sinh viên có thể là cố gắng giải quyết vấn đề, chia sẻ cảm xúc

với bạn bè, suy nghĩ một cách tích cực, hoặc chối bỏ hay né tránh tình huống khó khăn.

1.3.2. Đo lường ứng phó với stress trong học tập

Về việc đo lường ứng phó với stress, có hai cách tiếp cận chính, đó là quan điểm

tình huống và quan điểm khuynh hướng (Abraham và c.s., 2016; Compas và c.s., 2001;

Skinner và c.s., 2003). Quan điểm thứ nhất cho rằng các cá nhân thường ứng phó theo một

kiểu cách nhất định đối với mọi tình huống gây stress mà cá nhân gặp phải trong cuộc sống

(Billings & Moos, 1981). Quan điểm này làm xuất hiện khái niệm phong cách ứng phó.

Các nghiên cứu đi theo quan điểm này thường đo lường ứng phó với stress một cách chung

nhất, không cụ thể trong một tình huống nào (Rotondo & Kincaid, 2008; Tamres, Janicki,

& Helgeson, 2002). Trong khi đó, quan điểm thứ hai cho rằng các cá nhân luôn ứng phó

một cách linh hoạt và khác biệt tùy vào từng thời điểm cũng như từng trường hợp gây stress

cụ thể (Lazarus & Folkman, 1984). Với quan điểm này, nhiều nghiên cứu đã được tiến hành

để tìm hiểu cách ứng phó của các cá nhân trong những tình huống nhất định như khó khăn

trong học tập (Struthers và c.s., 2000), bản thân hay người thân mắc bệnh nan y (Ahadi,

Delavar, & Rostami, 2014), những rắc rối thường ngày (Bowker, M. Bukowski, Hymel, &

K. Sippola, 2000), hay những tình huống nguy hiểm do thiên nhiên hoặc khủng bố (Trevino

& Pargament, 2007).

Cả hai quan điểm đều đã được nhiều nghiên cứu chứng minh. Cụ thể, nghiên cứu

của Schwartz, Neale, Marco, Shiffman, và Stone (1999) cho thấy mặc dù phong cách ứng

phó không thể dự báo được chiến lược ứng phó của cá nhân trong những tình huống cụ thể,

một số chiến lược ứng phó như tôn giáo hay né tránh vẫn thường được lặp lại trong nhiều

trường hợp. Hoặc trong nghiên cứu của Carver, Scheier, và Weintraub (1989), giữa phong

cách ứng phó và chiến lược ứng phó trong một tình huống cụ thể vẫn có tương quan có ý

nghĩa thống kê. Mặt khác, nghiên cứu của Carver và Scheier (1994), và Folkman và Lazarus

(1985) cũng cho thấy cách ứng phó của sinh viên thay đổi liên tục theo các giai đoạn từ khi

gặp tình huống gây stress cho đến khi giải quyết được vấn đề. Có thể thấy, cả hai cách tiếp

cận đều có cơ sở nhất định. Do đó, việc áp dụng quan điểm nào trong các nghiên cứu ứng

phó tùy thuộc vào mục đích của nhà nghiên cứu, hoặc muốn tìm hiểu một khuynh hướng

ứng phó chung, hoặc những chiến lược ứng phó đối với một tình huống cụ thể.

1.3.3. Phân loại ứng phó với stress trong học tập

Ngoài vấn đề về khái niệm và cách tiếp cận, các nghiên cứu về ứng phó còn có hạn

chế do thiếu thống nhất trong việc phân loại ứng phó (Compas và c.s., 2001). Nghiên cứu

của Skinner và c.s. (2003) đã tìm ra 100 hệ thống phân loại ứng phó khác nhau với hơn 400

cách ứng phó. Trong đó, cách phân loại ứng phó phổ biến nhất là của Lazarus và Folkman

(1984). Cụ thể, các cách ứng phó được phân chia thành hai kiểu hay hai chiến lược là ứng

phó tập trung vào vấn đề và ứng phó tập trung vào cảm xúc. Ứng phó tập trung vào vấn đề

là những nỗ lực thay đổi nhận thức, cảm xúc và hành vi của cá nhân nhằm giải quyết vấn

đề đã gây ra stress. Chiến lược ứng phó này được sử dụng khi cá nhân đánh giá là tình

huống gây stress có thể thay đổi được. Chẳng hạn, lập kế hoạch giải quyết hay tìm kiếm sự

trợ giúp. Trong khi đó, ứng phó tập trung vào cảm xúc lại hướng đến việc điều chỉnh lại

cảm xúc của bản thân khi đối mặt với tình huống căng thẳng mà cá nhân cho là không thể

thay đổi hay kiểm soát. Ví dụ, chia sẻ cảm xúc với người khác, hay dành thời gian nghỉ

ngơi và thư giãn. Một cách phân loại phổ biến khác là chia ứng phó thành ứng phó chủ

động và ứng phó né tránh (Roth & Cohen, 1986). Trong đó, ứng phó chủ động là những nỗ

lực làm thay đổi nguồn gây stress hoặc thay đổi cách cá nhân nghĩ về nó. Ngược lại, ứng

phó né tránh là những cách thức giúp con người không phải đối mặt trực tiếp với vấn đề,

làm giảm stress hoặc lo âu trong thời gian ngắn.

Tuy nhiên nhiều tác giả nhận định cả hai cách phân loại này đều không hiệu quả vì

một số cách ứng phó có thể thuộc vào cả hai kiểu ứng phó (Abraham và c.s., 2016; Skinner

và c.s., 2003). Chẳng hạn việc cá nhân tìm cách tạm thời tách ra khỏi một vấn đề có thể là

để lấy lại bình tĩnh về mặt cảm xúc nhằm giải quyết vấn đề đó tốt hơn. Cụ thể, tiểu thang

tìm kiếm chỗ dựa xã hội của Bảng Hỏi Các Cách Ứng Phó (Ways of Coping Questionnaire)

của Folkman & Lazarus, 1985 được coi là vừa thuộc chiến lược ứng phó tập trung vào vấn

đề, vừa thuộc chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc. Để khắc phục tình trạng này, các

nhà nghiên cứu thường xây dựng và sử dụng những thang đo trong đó các cách ứng phó

được phân loại thành những chiến lược cụ thể hơn.

Connor-Smith, Compas, Wadsworth, Thomsen, và Saltzman (2000) cho rằng ứng

phó có thể chia thành mười chiến lược bao gồm giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc

lộ cảm xúc, chấp nhận, sao nhãng, thay đổi nhận thức, suy nghĩ tích cực, chối bỏ, né tránh,

và mong ước. Trong đó, các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc

lộ cảm xúc thuộc nhóm ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp, được cá nhân sử dụng khi vấn

đề gây stress vẫn có thể thay đổi được. Các chiến lược ứng phó chấp nhận, sao nhãng, thay

đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực thuộc nhóm ứng phó gắn kết kiểm soát thứ cấp, được cá

nhân sử dụng khi vấn đề chưa thể thay đổi, hoặc sẽ không thể thay đổi được. Cuối cùng,

các chiến lược ứng phó chối bỏ, né tránh và mong ước thuộc nhóm ứng phó tách khỏi, được

sử dụng khi cá nhân không dám đối diện với tình huống khó khăn. Ưu điểm của cách phân

loại này đó là đã phối hợp được cả hai cách phân loại chính và hạn chế được sự chồng lấn

giữa các cách ứng phó. Thêm vào đó, cách phân loại này cũng phản ánh được quan điểm

tình huống mà theo đó cách cá nhân ứng phó với một sự kiện hay tình huống sẽ liên tục

thay đổi, tùy thuộc vào thẩm định của cá nhân về mối quan hệ giữa bản thân và môi trường,

có thể bắt đầu từ ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp, sau đó là ứng phó gắn kết kiểm soát

thứ cấp và cuối cùng là ứng phó tách khỏi.

1.3.4. Tổng quan nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập

Việc so sánh kết quả của những nghiên cứu trước đây về ứng phó với stress trong

học tập ở sinh viên gặp nhiều khó khăn do các nghiên cứu sử dụng những thang đo ứng phó

khác nhau với các cách phân loại khác nhau. Tuy nhiên cách phân loại phổ biến nhất vẫn

là chia ứng phó thành ứng phó tập trung vào vấn đề, ứng phó tập trung vào cảm xúc và ứng

phó né tránh. Trong đó, ứng phó tập trung vào vấn đề thường bao gồm lập kế hoạch, giải

quyết vấn đề, tìm kiếm chỗ dựa xã hội về mặt phương tiện. Ứng phó tập trung vào cảm xúc

gồm chấp nhận, hài hước, bộc lộ cảm xúc, tìm đến tôn giáo, tìm kiếm chỗ dựa xã hội về

mặt cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và tự đổ lỗi. Ứng phó né tránh gồm chối bỏ, sao nhãng,

hành vi tách khỏi, và sử dụng chất.

Sinh viên thường sử dụng nhiều chiến lược ứng phó khác nhau, thay vì chỉ sử dụng

một chiến lược ứng phó nhất định. Nhiều nghiên cứu cho thấy giữa các chiến lược ứng phó

có tương quan có ý nghĩa thống kê ở mức độ trung bình hoặc mạnh. Chẳng hạn nghiên cứu

của Renk và Eskola (2007) cho thấy có tương quan mạnh giữa ứng phó tập trung vào vấn

đề và ứng phó tập trung vào cảm xúc; có tương quan trung bình giữa ứng phó tập trung vào

cảm xúc và ứng phó né tránh. Trong nghiên cứu của Zhang, Wang, Xia, Liu, và Jung (2012),

ứng phó chủ động và ứng phó bị động có tương quan có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu.

Một số nghiên cứu theo chiều dọc cho thấy có sự thay đổi trong cách ứng phó của sinh viên.

Trong nghiên cứu của Fornés-Vives, Garcia-Banda, Frias-Navarro, & Rosales-Viladrich

(2016), mức độ ứng phó tập trung vào vấn đề của sinh viên tăng lên giữa hai lần đo lường.

Nghiên cứu của Carver và Scheier (1994), và của Folkman và Lazarus (1985) cũng cho

thấy chiến lược ứng phó của sinh viên đối với kỳ kiểm tra thay đổi trước, trong và sau tình

huống gây căng thẳng. Như vậy, sinh viên không chỉ sử dụng phối hợp nhiều chiến lược

ứng phó trong cùng một thời điểm mà còn thay đổi các cách ứng phó theo thời gian.

Các nghiên cứu trước đây cho thấy các chiến lược ứng phó thường được sinh viên

sử dụng khi đối mặt với những tình huống gây stress trong cuộc sống và học tập là các

chiến lược tập trung vào vấn đề hay ứng phó chủ động (Ben-Zur, 2012; Larijani & Besharat,

2010; Lo, 2002; Renk & Eskola, 2007; Shdaifat, Jamama, & AlAmer, 2018). Nghiên cứu

của Renk và Eskola (2007) cho thấy chỉ có các chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề

mới có khả năng dự báo có ý nghĩa thống kê mức độ stress liên quan đến học tập của sinh

viên. Các nhà nghiên cứu này lập luận rằng kết quả đó chứng tỏ sinh viên coi ứng phó tập

trung vào vấn đề là cách tốt nhất để đối phó với stress liên quan đến học tập. Nghiên cứu

của Ben-Zur (2012), và Shdaifat và c.s. (2018) cũng cho kết quả tương tự, trong đó cách

ứng phó có tần suất sử dụng cao nhất là giải quyết vấn đề. Cách ứng phó chính của sinh

viên ngành y tá là giải quyết vấn đề, theo sau đó là suy nghĩ tích cực và kiềm chế (McCarthy

và c.s., 2018). Các kết quả này phù hợp với quan điểm cho rằng khi cá nhân đánh giá tình

huống gây stress là có thể thay đổi được thì cách ứng phó mà cá nhân thường sử dụng sẽ là

tập trung vào giải quyết vấn đề (Shields, 2001). Những nguồn gây stress mà sinh viên gặp

phải trong học tập thường là những vấn đề có thể giải quyết được nhờ nỗ lực, chẳng hạn

như điểm số không như mong muốn, thiếu tài liệu học tập, hay mâu thuẫn trong làm việc

nhóm. Với những tình huống như vậy, thay vì né tránh hoặc chối bỏ, sinh viên thường có

đủ khả năng để lập kế hoạch, sắp xếp thời gian, tìm cách khắc phục, hay tìm kiếm sự trợ

giúp từ ai đó để cải thiện tình huống.

Tuy nhiên, cũng có những sự kiện hay tình huống mà sinh viên không thể thay đổi

được ngay lập tức, hoặc không bao giờ thay đổi được, buộc sinh viên phải ứng phó theo

những chiến lược khác, cụ thể là tập trung vào cảm xúc hoặc tránh né (Brougham, Zail,

Mendoza, & Miller, 2009; Fornés-Vives và c.s., 2016; Phil và c.s., 2001; Zhang và c.s.,

2012). Struthers và c.s. (2000) cho rằng khi sinh viên đánh giá một tình huống là không thể

kiểm soát, thì chiến lược ứng phó của họ ít tập trung vào vấn đề hơn. Chẳng hạn kết quả

nghiên cứu của Phil và c.s. (2001) đã chỉ ra sinh viên Hàn Quốc thường ứng phó bằng cách

suy nghĩ tích cực, sao nhãng, và nói chuyện với người khác. Nghiên của Brougham và c.s.

(2009) tiến hành với một nhóm sinh viên Mỹ cho thấy chiến lược ứng phó tập trung vào

cảm xúc được sử dụng nhiều hơn chiến lược tập trung vào vấn đề. Họ sử dụng các chiến

lược ứng phó như tìm kiếm chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc, tự trừng phạt, né trách, hoặc

chấp nhận. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng các vấn đề mà nhóm sinh viên này thường gặp phải

chủ yếu liên quan đến các mối quan hệ xã hội (như chia tay người yêu, khó khăn với bạn

cùng phòng, hay đối phó với những người bất lịch sự) hoặc những rắc rối thường ngày (như

kẹt xe, thức dậy muộn, hay không có chỗ đỗ xe). Những vấn đề này thường buộc cá nhân

phải chấp nhận hay thay đổi cảm xúc của mình hơn là giải quyết vấn đề. Mặt khác, việc các

sinh viên sử dụng những chiến lược ứng phó như sao nhãng, suy nghĩ tích cực, và thay đổi

nhận thức cũng có thể là nhằm để ổn định cảm xúc trước khi tìm cách thay đổi tình huống.

Do còn thiếu các nghiên cứu chỉ tập trung tìm hiểu chiến lược ứng phó với stress

trong học tập của sinh viên, các kết quả từ những nghiên cứu tìm hiểu ứng phó nói chung

như vậy có thể không phản ánh được cách phản ứng của sinh viên trước những khó khăn

trong học tập mà họ không thể vượt qua được. Mặt khác, phần lớn các nghiên cứu về ứng

phó với stress trên thế giới thường được tiến hành với nhóm khách thể là sinh viên ngành

y nên việc suy rộng ra những nhóm khách thể khác còn hạn chế. Mặc dù còn nhiều kết quả

không đồng nhất, nhìn chung, sinh viên thường sử dụng các chiến lược ứng phó tập trung

vào giải quyết vấn đề và ít sử dụng những chiến lược ứng phó mang tính tiêu cực như né

tránh, chối bỏ hay mong ước. Sinh viên cũng sử dụng các chiến lược ứng phó tập trung vào

cảm xúc nhưng không thường xuyên như các chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề.

1.3.5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về ứng phó với stress trong học tập

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế theo kiểu tương quan nhằm tìm hiểu

mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó của sinh viên. Cụ thể, các câu hỏi nghiên cứu bao

gồm (1) Những chiến lược ứng phó nào được sinh viên sử dụng nhiều nhất? (2) Những

chiến lược ứng phó nào được sinh viên sử dụng ít nhất? (3) Sinh viên sử dụng phối hợp các

chiến lược ứng phó như thế nào? Câu hỏi thứ nhất và thứ hai được trả lời thông qua việc so

sánh giá trị trung bình mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược ứng phó của sinh viên.

Câu hỏi thứ ba được trả lời thông qua mối tương quan giữa các chiến lược ứng phó với

nhau. Dựa trên tổng quan tài liệu, nghiên cứu đặt ra các giả thuyết sau (1) Giải quyết vấn

đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và sao nhãng là những chiến lược

ứng phó được sinh viên sử dụng nhiều nhất, (2) Những chiến lược ứng phó bao gồm chối

bỏ, né tránh, và mong ước ít được sinh viên sử dụng, và (3) Sinh viên thường sử dụng kết

hợp các chiến lược ứng phó thuộc cùng một nhóm chiến lược ứng phó với nhau; (4) Sinh

viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp và thứ cấp

với nhau; (5) Sinh viên đã sử dụng các chiến lược ứng phó gắn kết thì ít sử dụng các chiến

lược ứng phó tách khỏi.

1.4. Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập

1.4.1. Tổng quan nghiên cứu về hệ quả ứng phó với stress trong học tập

Bên cạnh việc đo lường các chiến lược ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên,

các nghiên cứu cũng tìm hiểu hệ quả của các chiến lược ứng phó này. Kết quả của nhiều

nghiên cứu cho thấy các chiến lược ứng phó chủ động, lên kế hoạch, giải quyết vấn đề, tìm

kiếm sự chỗ dựa xã hội về mặt phương tiện và cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và thay đổi nhận

thức thường liên hệ với những biểu hiện tích cực, trong khi các chiến lược tự đổ lỗi, tự cô

lập, né tránh hay chối bỏ lại có liên quan tới những biểu hiện tiêu cực về sinh lý, tâm lý, và

hành vi.

Cụ thể, những sinh viên ứng phó bằng chiến lược tập trung vào vấn đề thường có

mức độ stress thấp hơn (Coiro và c.s., 2017), ít lo âu hơn (Renk & Eskola, 2007), có trạng

thái lành mạnh về tâm lý cao hơn (Park & Adler, 2003), mức độ hài lòng với cuộc sống cao

hơn (Deniz, 2006), chịu ít tác động tiêu cực đối với thể chất hơn (Coiro và c.s., 2017;

Dunkley, Blankstein, Halsall, Williams, & Winkworth, 2000; Park & Adler, 2003; Sasaki

& Yamasaki, 2007), khả năng thích ứng với môi trường học tập hay tình huống stress tốt

hơn (Leong và c.s., 1997; Shields, 2001), có động lực và kết quả học tập cao hơn (M. Cohen,

Ben-Zur, & Rosenfeld, 2008; Shields, 2001; Struthers và c.s., 2000). Ngoài ra, chiến lược

ứng phó tìm kiếm chỗ dựa xã hội về mặt cảm xúc, suy nghĩ tích cực, hay thay đổi nhận thức

cũng được sinh viên đánh giá là có hiệu quả (Brougham và c.s., 2009; Dunkley và c.s.,

2000; Kirkland, 1998) và đem lại những hệ quả tích cực như cảm giác hài lòng với cuộc

sống (Deniz, 2006), khả năng phục hồi cao hơn (Malhotra & Chebiyyam, 2017), mức độ

stress (Crego, Carrillo-Diaz, Armfield, & Romero, 2016), lo âu và trầm cảm (Siu & Chang,

2011) thấp hơn.

Trong khi đó, những sinh viên ứng phó bằng các chiến lược tự đổ lỗi, sao nhãng, né

tránh, chối bỏ, tách khỏi về mặt hành vi, và tách khỏi về mặt tinh thần, thường có mức độ

stress cao hơn (Coiro và c.s., 2017; Crego và c.s., 2016; Dunkley và c.s., 2000), có hứng

thú và động lực học tập thấp hơn (Kim & Duda, 2003), kém thích ứng hơn (Aspinwall &

Taylor, 1992; Kirkland, 1998), và có tình trạng sức khỏe kém hơn (Pritchard và c.s., 2007).

Ngoài ra, một số nghiên cứu cũng chỉ ra chiến lược ứng phó mong ước hay mơ mộng còn

có mối liên hệ hệ với ý định tự sát (Zhang và c.s., 2012).

Tuy nhiên, hiệu quả của các chiến lược ứng phó không phải là cố định trong mọi

tình huống và mọi thời điểm. Nghiên cứu của Carver và Scheier (1994) cho thấy sinh viên

càng nỗ lực giải quyết vấn đề sau khi nhận được kết quả học tập không như mong muốn thì

mức độ lo âu càng cao hơn. Trái ngược với nhiều nghiên cứu, kết quả nghiên cứu của Sasaki

và Yamasaki (2007), và Siu và Chang (2011) chỉ ra ứng phó bằng cách tìm kiếm chỗ dựa

xã hội có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với mức độ stress. Nghiên cứu của

DeBerard, Spielmans, và Julka, (2004), và Ryland, Riordan, và Brack (1994) không tìm

thấy mối liên hệ giữa ứng phó tập trung vào vấn đề và kết quả học tập. Nghiên cứu của

Renk và Eskola (2007) cho thấy giữa ứng phó tập trung vào vấn đề, tập trung vào cảm xúc

và né tránh với mức độ stress trong học tập không có tương quan có ý nghĩa thống kê.

Ngoài sự khác biệt về đặc điểm tình huống và sự thẩm định nhận thức của cá nhân,

thì yếu tố có khả năng ảnh hưởng đến mối liên hệ giữa các chiến lược ứng phó với các hệ

quả về tâm lý, sinh lý và hành vi đó là sự phối hợp giữa các chiến lược ứng phó. Frydenberg

và c.s. (2004) chỉ ra rằng ứng phó tập trung vào vấn đề không phải lúc nào cũng có khả

năng dự báo về kết quả học tập nếu chưa loại bỏ ảnh hưởng của ứng phó tập trung vào cảm

xúc. Sự thiếu nhất quán giữa các kết quả trên đây đòi hỏi cần có thêm các nghiên cứu để

khẳng định được mối quan hệ giữa các chiến lược ứng phó với các biến số được coi là hệ

quả của quá trình cá nhân tương tác với môi trường nhằm làm giảm mức độ stress.

1.4.2. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về hệ quả của ứng phó với stress trong học tập

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế theo kiểu tương quan để xem xét mối

quan hệ giữa các chiến lược ứng phó với mức độ stress hai tuần sau học kỳ thứ nhất và kết

quả học tập của sinh viên. Giả thuyết mà nghiên cứu đặt ra đó là: (1) Các chiến lược ứng

phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ tích cực và thay đổi

nhận thức có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với kết quả học tập và tương quan

nghịch có ý nghĩa thống kê với mức độ stress; (2) Ngược lại, các chiến lược ứng phó né

tránh, chối bỏ, và mong ước có tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với kết quả học tập

và tương quan thuận có ý nghĩa thống kê với mức độ stress. Nói cách khác, những sinh viên

sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ

tích cực và thay đổi nhận thức thì có mức độ stress thấp hơn và kết quả học tập cao hơn.

Trong khi đó, những sinh viên tìm cách né tránh, chối bỏ và mong ước sẽ có mức độ stress

cao hơn và kết quả học tập thấp hơn.

1.5. Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và những biến số khác

1.5.1. Tổng quan nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và

những biến số khác

Với mục tiêu dự báo và can thiệp để cải thiện các chiến lược ứng phó với stress nói

chung và stress trong học tập nói riêng ở sinh viên, nhiều nghiên cứu tìm hiểu về mối liên

hệ giữa ứng phó với các biến số khác về tâm lý, sinh lý và xã hội, đã được tiến hành.

Kết quả các nghiên cứu trước đây cho thấy những sinh viên thường ứng phó bằng

các chiến lược tập trung vào vấn đề (như lập kế hoạch, tìm kiếm chỗ dựa xã hội về măt

phương tiện, hay giải quyết vấn đề) là những sinh viên có lòng tự trọng cao (Lo, 2002), có

tinh thần lạc quan (Pacheco & Kamble, 2016), có tính cầu toàn tích cực (Dunkley và c.s.,

2000; Larijani & Besharat, 2010), và niềm tin vào năng lực bản thân cao (Devonport &

Lane, 2006). Những sinh viên này cũng thường sử dụng những chiến lược ứng phó tập

trung vào cảm xúc một cách tích cực (Larijani & Besharat, 2010) và ít sử dụng các chiến

lược ứng phó như tách khỏi, giải tỏa cảm xúc, hay chối bỏ (Larijani & Besharat, 2010;

Pacheco & Kamble, 2016). Ngược lại, những sinh có lòng tự trọng thấp (Lo, 2002), thiếu

lạc quan (Pacheco & Kamble, 2016), cẩu toàn một cách tiêu cực (Larijani & Besharat,

2010), có đặc điểm rối loạn tâm lý cao (Halamandaris & Power, 1999), thiếu niềm tin vào

năng lực bản thân (Dwyer & Cummings, 2001) thường ứng phó bằng các chiến lược tập

trung vào cảm xúc một cách tiêu cực, chối bỏ hay né tránh. Rõ ràng, những đặc điểm như

lòng tự trọng, tinh thần lạc quan, tính cầu toàn, hay niềm tin vào năng lực bản thân đều là

những nguồn lực về mặt tinh thần mà sinh viên có thể huy động trong khi đối mặt với các

nguồn gây stress trong học tập. Khi những nguồn lực này càng lớn, càng tích cực thì sinh

viên sẽ càng ứng phó một cách chủ động và gắn kết hơn với vấn đề.

Nhiều nghiên cứu cũng đã tìm hiểu sự khác biệt giữa nam và nữ trong việc sử dụng

các chiến lược ứng phó với stress trong học tập. Trong khi một số nghiên cứu không tìm

thấy sự khác biệt giữa nam và nữ về ứng phó với stress trong học tập (Cabas-Hoyos,

German-Ayala, Martinez-Burgos, & Uribe-Urzola, 2015; Monteiro, Balogun, & Oratile,

2014) thì nhiều nghiên cứu khác lại chỉ ra rằng sinh viên nữ sử dụng chiến lược ứng phó

tập trung vào cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên nam (Brougham và c.s., 2009; Cabras &

Mondo, 2017; Dyson & Renk, 2006; Madhyastha, Latha, & Kamath, 2014; Matud, 2004;

Renk & Eskola, 2007). Nghiên cứu của Matud (2004) cũng cho thấy sinh viên nữ sử dụng

chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn sinh viên nam. Trong khi nam giới sử dụng chiến

lược ứng phó mang tính lý trí, tách khỏi (Matud, 2004), kìm nén cảm xúc (Lawrence,

Ashford, & Dent, 2006), và tự đổ lỗi (Madhyastha và c.s., 2014) nhiều hơn nữ giới. Nhìn

chung, giữa sinh viên nam và sinh viên nữ vẫn có những sự khác biệt về mức độ ứng phó

tập trung vào cảm xúc. Lý do có thể là bởi nữ giới thường dễ chia sẻ cảm xúc với bạn bè,

người thân hơn nam giới. Thêm vào đó, nữ giới cũng có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt cảm

xúc hơn trong khi nam giới có nhiều chỗ dựa xã hội về mặt công việc hơn. Bên cạnh đó,

định kiện đối với nam giới về việc phải nỗ lực vượt qua vấn đề thay vì than vãn về nó cũng

có thể là nguyên nhân khiến sinh viên nam ít sử dụng chiến lược ứng phó tập trung vào cảm

xúc hơn sinh viên nữ.

Với cách tiếp cận tâm lý học phát triển, một số nhà nghiên cứu cho rằng các chiến

lược ứng phó của cá nhân sẽ liên tục thay đổi thông qua quá trình trải nghiệm và học hỏi

(Compas và c.s., 2001). Do đó, các nghiên cứu trước đây cũng đã tiến hành tìm hiểu sự

khác biệt trong chiến lược ứng phó giữa các nhóm tuổi khác nhau hay giữa các nhóm sinh

viên thuộc những năm học khác nhau. Chẳng hạn nghiên cứu của Cabras và Mondo (2017)

chỉ ra rằng nhóm sinh viên nhiều tuổi hơn thường ứng phó tập trung vào vấn đề, tập trung

vào cảm xúc nhiều hơn nhóm sinh viên ít tuổi hơn. Trong khi đó, nhóm sinh viên ít tuổi

hơn thường sử dụng các chiến lược ứng phó né tránh nhiều hơn nhóm sinh viên nhiều tuổi

hơn. Hoặc trong nghiên cứu của Zvauya, Oyebode, Day, Thomas, và Jones (2017), học viên

cao học sử dụng ứng phó chủ động và suy nghĩ tích cực nhiều hơn sinh viên đại học. Trong

một nghiên cứu khác, sinh viên năm thứ nhất ứng phó tập trung vào cảm xúc nhiều hơn

sinh viên năm thứ hai (Gomathi, Ahmed, & Sreedharan, 2013). Điều này cho thấy những

sinh viên học tập lâu hơn thì ứng phó chủ động hơn hơn, tích cực hơn, và tập trung vào giải

quyết vấn đề hơn. Tuy nhiên nghiên cứu của Lo (2002) lại cho thấy không có sự khác biệt

giữa sinh viên năm thứ nhất, sinh viên năm thứ hai và sinh viên năm thứ ba về mức độ sử

dụng chiến lược ứng phó né tránh hay chủ động. Sự thiếu nhất quán giữa các kết quả này

đòi hỏi có thêm nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên phân chia

theo thời gian học về khía cạnh ứng phó với stress trong học tập.

Một biến số quan trọng khác được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đó là chỗ dựa xã

hội của sinh viên. Chỗ dựa xã hội là khái niệm dùng để chỉ những nguồn lực hỗ trợ cho cá

nhân có thể về mặt cảm xúc, phương tiện vật chất, hoặc thông tin. Chỉ khi có chỗ dựa xã

hội thì cá nhân mới sử dụng các chiến lược ứng phó như bộc lộ cảm xúc hay tìm kiếm sự

trợ giúp từ những người xung quanh. Nhiều nghiên cứu đã ủng hộ cho quan điểm này với

kết quả cho thấy mức độ cảm nhận về chỗ dựa xã hội có mối tương quan thuận có ý nghĩa

thống kê với khả năng ứng phó (Faleel, Tam, Lee, Har, & Foo, 2012), với các chiến lược

ứng phó tập trung vào cảm xúc (Dwyer & Cummings, 2001) và có tương quan nghịch có ý

nghĩa thống kê với mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó tách khỏi (Calvete & Connor-

Smith, 2006).

Trong nhánh nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các

biến số khác, chưa có nhiều nghiên cứu xem xét biến số động lực học tập. Trong khi đó,

động lực học tập lại là một biến số quan trọng, ảnh hưởng tới sự bắt đầu, phương hướng,

cường độ và sự bền bỉ của các hành vi liên quan đến học tập. Nghiên cứu của Struthers và

c.s. (2000) cho thấy những sinh viên có động lực học tập càng cao thì càng có xu hướng

ứng phó tập trung vào vấn đề. Nghiên cứu của Bonneville-Roussy, Evans, Verner-Filion,

Vallerand, & Bouffard (2017), với nền tảng của Lý Thuyết Tự Quyểt (Deci & Ryan, 1985),

đã chỉ ra mối liên hệ giữa động lực học tập bị kiểm soát và động lực học tập tự chủ với ứng

phó với stress trong học tập. Cụ thể, những sinh viên có động lực tự chủ thường sử dụng

chiến lược ứng phó gắn kết, trong khi những sinh viên có động lực bị kiểm soát thường sử

dụng chiến lược ứng phó tách khỏi. Kết quả của những nghiên cứu này bước đầu cho thấy

ảnh hưởng của động lực học tập đối với ứng phó với stress trong học tập. Mặc dù vậy, do

hạn chế trong mô hình thống kê, các nghiên cứu này không làm rõ được mối liên hệ giữa

động lực học tập với những chiến lược ứng phó cụ thể hơn. Điều này gây ra hạn chế trong

việc áp dụng kết quả vào việc xây dựng các chương trình can thiệp nhằm nâng cao khả

năng ứng phó thích hợp ở sinh viên.

Dựa trên Lý Thuyết Tự Quyết, Vallerand và c.s. (1992) chia động lực học tập thành

bảy loại bao gồm thiếu động lực, động lực điều chỉnh bên ngoài, động lực điều chỉnh nhập

nội, động lực điều chỉnh xác nhận, động lực để biết, động lực để thành tựu, và động lực để

trải nghiệm. Các loại động lực này được sắp xếp theo thứ tự tăng dần về mức độ tự chủ.

Trong đó, thiếu động lực là tình trạng sinh viên cảm thấy bản thân không có khả năng học

hoặc việc học không đem lại những kết quả mà sinh viên kỳ vọng. Với động lực điều chỉnh

bên ngoài, sinh viên học đại học chỉ nhằm đạt được một kết quả nào đó về sau, cụ thể là về

bằng cấp hoặc cuộc sống, nghề nghiệp tốt trong tương lai. Đối với sinh viên có động lực

điều chỉnh nhập nội, việc học đại học chỉ nhằm tránh cho sinh viên cảm thấy tội lỗi hoặc

ảnh hưởng đến lòng tự trọng của bản thân. Trong nhiều nghiên cứu, hai loại động lực này

thường được ghép thành nhóm động lực bị kiểm soát. Nói cách khác, với hai loại động lực

này, sinh viên có mức độ tự chủ thấp trong việc học tập. Việc học tập của sinh viên có động

lực bị kiểm soát chủ yếu do áp lực từ xã hội. Khác với động lực bị kiểm soát, động lực tự

chủ là khái niệm được dùng để chỉ những sinh viên học đại học với mong muốn mở mang

kiến thức, rèn luyện kỹ năng để phục vụ cho nghề nghiệp mà mình đã chọn (động lực điều

chỉnh xác nhận) và/hoặc vì cảm giác vui sướng, hài lòng khi được học tập những điều mà

mình thích thú (động lực để biết), khi được trao đổi, thảo luận về các chủ đề thú vị (động

lực để trải nghiệm), hoặc khi được đạt được những thành tựu học tập bằng chính nỗ lực của

bản thân (động lực hướng đến thành tựu). Theo lý thuyết này, động lực tự chủ thường gắn

liền với tính chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của sinh viên cũng như có những

ảnh hưởng tích cực đối với sức khỏe tinh thần của sinh viên. Ngược lại, thiếu động lực và

động lực bị kiểm soát thường gắn với những hệ quả tiêu cực về hiệu quả học tập, những

vấn đề về sức khỏe tinh thần và thể chất.

1.5.2. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu về mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong

học tập và những biến số khác

Một phần của nghiên cứu này được thiết kế nhằm tìm hiểu về mối liên hệ giữa các

chiến lược ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên và các biến số nhân khẩu (bao gồm

giới tính, năm học, tình trạng kinh tế, khu vực, nơi ở, có đi làm thêm hay không, có tham

gia tình nguyện hay không, và tôn giáo), và động lực học tập. Các giả thuyết nghiên cứu cụ

thể là: (1) Sinh viên nữ sử dụng chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc

nhiều hơn sinh viên nam; (2) Sinh viên năm thứ tư và năm thứ ba sử dụng chiến lược ứng

phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên năm

thứ hai và năm thứ nhất; (3) Sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai sử dụng chiến lược ứng

phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn sinh viên năm thứ tư, năm thứ ba; (4) Sinh

viên có tình trạng kinh tế tốt hơn thì sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề nhiều

hơn; (5) Trong khi đó, sinh viên có tình trạng kinh tế kém hơn thì sử dụng chiến lược ứng

phó né tránh, chối bỏ, và mong ước nhiều hơn; (6) Sinh viên ở khu vực thành thị thì sử

dụng chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn

so với sinh viên ở khu vực nông thôn; (7) trong khi đó, sinh viên ở khu vực nông thôn sử

dụng chiến lược ứng phó chấp nhận, sao nhãng, né tránh, chối bỏ và mong ước nhiều hơn

sinh viên ở khu vực thành thị; (8) Sinh viên ở với gia đình thì sử dụng chiến lược ứng phó

giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và bộc lộ cảm xúc nhiều hơn so với sinh viên ở ký túc

xá hoặc ở phòng trọ/nhà trọ; sinh viên ở ký túc xá thì ứng phó né tránh, chối bỏ, và mong

ước nhiều hơn so với sinh viên ở với gia đình hoặc sinh viên ở phòng trọ/nhà trọ; (9) Sinh

viên đi làm thêm sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, nhé tránh, thay đổi nhận thức

nhiều hơn sinh viên không đi làm thêm; (10) Sinh viên tham gia tình nguyện sử dụng chiến

lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộc cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và

thay đổi nhận thức nhiều hơn sinh viên không tham gia tình nguyện; (11) Sinh viên có tôn

giáo sử dụng chiến lược chấp nhận và mong ước nhiều hơn sinh viên không có tôn giáo;

(12) Sinh viên có động lực học tập tự chủ thì thường sử dụng chiến lược ứng phó giải quyết

vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức và suy nghĩ tích cực, và ít

ứng phó bằng né tránh, chối bỏ hay mong ước; (13) Sinh viên thiếu động lực hoặc có động

lực học tập bị kiểm soát thì thường sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng, né tránh, chối

bỏ, và mong ước, và ít ứng phó bằng giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc,

thay đổi nhận thức, và suy nghĩ tích cực.

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP

2.1. Mẫu nghiên cứu và cách tiến hành

Mẫu nghiên cứu là mẫu thuận tiện bao gồm 157 khách thể là sinh viên trường Đại

học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội. Trong đó, nam chiếm 22.3%,

nữ chiếm 77.7% và độ tuổi trung bình của các khách thể là 20.52 với độ lệch chuẩn là 1.29.

Bảng 1 trình bày một số đặc điểm nhân khẩu của mẫu.

Bảng 1

Một số đặc điểm nhân khẩu

Khách thể tham gia nghiên cứu bằng cách trả lời bảng hỏi nghiên cứu thông qua thư

điện tử hoặc bảng hỏi được phát trực tiếp. Khách thể tham gia nghiên cứu một cách tự

nguyện và không được trả phí.

2.2. Công cụ nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng bảng hỏi bao gồm một số câu hỏi về nhân khẩu (gồm giới tính,

tuổi, năm học, khu vực, tình hình kinh tế, nơi ở, và tôn giáo), một câu hỏi về kết quả học

tập (là điểm trung bình chung học kỳ vừa qua), một câu hỏi về việc có làm thêm hay không,

một câu hỏi về có tham gia hoạt động tình nguyện hay không, một câu hỏi yêu cầu khách

thể liệt kê từ 3 đến 5 nguồn gây stress trong học tập đối với bản thân, 30 item về ứng phó

thuộc Bộ Câu Hỏi Về Các Phản Ứng Với Stress (Responses to Stress Questionaire; Connor-

Smith và c.s., 2000), Thang Về Mức Độ Stress Tri Giác Được (Perceived Stress Scale; S.

Cohen, Kamarck, & Mermelstein, 1983) và Thang Đo Động Lực Học Tập (Academic

Motivation Scale; Vallerand và c.s., 1992), đã được thích ứng tại Việt Nam bởi Nguyen và

Nguyen (2018)

Nhằm xác định các nhóm nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên, nghiên cứu yêu

cầu khách thể liệt kê từ 3 đến 5 nguồn gây stress trong học tập đối với bản thân. Sau đó,

các nguồn gây stress trong học tập này được các tác giả đánh giá và xếp vào các nhóm

nguồn gây stress trong học tập tương ứng.

30 item được trích ra từ Bộ Câu Hỏi Về Các Phản Ứng Với Stress được sử dụng

nhằm đo lường mức độ thường xuyên sử dụng 30 cách ứng phó trên thang điểm Likert với

các mức 1 = “Không bao giờ”, 2 = “Thỉnh thoảng”, 3 = “Thường xuyên” và 4 = “Rất

thường xuyên”. Các item được chia đều thành 10 tiểu thang, mỗi tiểu thang 3 item, tương

ứng với 10 chiến lược ứng phó bao gồm Giải Quyết Vấn Đề (bao gồm các item 5, 15, 25;

ví dụ “Cố gắng nghĩ ra cách để thay đổi hoặc cứu vãn tình hình”), Điều Hòa Cảm Xúc

(bao gồm các item 4, 14, 24; ví dụ “Làm gì đó để lấy lại bình tĩnh khi phải đối mặt với tình

huống căng thẳng”), Bộc Lộ Cảm Xúc (bao gồm các item 1, 11, 21; ví dụ “Chia sẻ cảm

xúc của mình với một ai đó”), Chấp Nhận (bao gồm các item 3, 13, 23; ví dụ “Chấp nhận

rằng mình phải sống chung với mọi thứ theo cách của chúng”), Sao Nhãng (bao gồm các

item 8, 18, 28; ví dụ “Nghĩ tới những chuyện vui vẻ để tạm thời quên đi vấn đề gây stress”),

Thay Đổi Nhận Thức (bao gồm các item 10, 20, 30; ví dụ “Nghĩ tới những điều mình có

thể học hỏi hoặc những điều tốt đẹp có thể đến từ tình huống này”), Suy Nghĩ Tích Cực

(bao gồm các item 9, 19, 29; ví dụ “Tự nhủ rằng rồi mọi chuyện cũng sẽ ổn cả”), Chối Bỏ

(bao gồm các item 2, 12, 22; ví dụ “Giả vờ như không hề có vấn đề xảy ra”), Né Tránh

(bao gồm các item 7, 17, 27; ví dụ “Cố gắng không cảm thấy bất cứ điều gì”), Mong Ước

(bao gồm các item 6, 16, 26; ví dụ “Ước rằng mình đã làm khác đi thì mọi chuyện đã

không trở nên tồi tệ”). Điểm trung bình của các item trong một tiểu thang phản ánh mức

độ thường xuyên sử dụng chiến lược ứng phó tương ứng. Điểm trung bình của một tiểu

thang càng cao thì mức độ thường xuyên sử dụng chiến lược ứng phó tương ứng càng cao

và ngược lại. Độ nhất quán bên trong của toàn thang đo và mỗi tiểu thang theo chỉ số

Cronbach’s Alpha lần lượt là .79, .51, .27, .37, .61, .52, .50, .38, .54, .47, .68.

Thang Đo Về Mức Độ Stress Tri Giác Được bao gồm 10 item được sử dụng nhằm

đo lường mức độ stress của sinh viên trong hai tuần sau học kỳ thứ nhất qua việc đánh giá

mức độ thường xuyên có những cảm nhận như “Không thể kiểm soát được những thứ quan

trọng trong cuộc đời mình”, “Không thể giải quyết hết những việc mà mình phải làm” hay

“Cảm thấy những khó khăn đã chồng chất đến mức mà bản thân không thể vượt qua được”

trong học 2 tuần vừa qua theo thang điểm Likert với các mức 1 = “Không bao giờ”, 2 =

“Gần như không”, 3 = “Thỉnh thoảng”, 4 = “Khá thường xuyên”, 5 = “Rất thường xuyên”.

Các item 4, 5, 7, 8 được tính theo thang điểm đảo ngược. Tổng điểm của các item phản ánh

mức độ stress của sinh viên trong hai tuần sau học kỳ. Tổng điểm càng lớn thì mức độ stress

càng cao. Độ nhất quán bên trong của thang đo theo chỉ số Cronbach’ Alpha là .86.

Để đo lường động lực học tập của sinh viên, nghiên cứu sử dụng Thang Đo Động

Lực Học Tập bao gồm 28 item yêu cầu đánh giá mức độ chính xác của 28 câu trả lời tương

ứng cho câu hỏi “Vì sao bạn học đại học?” theo thang điểm Likert với các mức 1 = “Rất

không chính xác”, 2 = “Không chính xác”, 3 = “Phân vân”, 4 = “Chính xác”, 5 = “Rất

chính xác”. 28 item được chia thành 3 tiểu thang, mỗi tiểu thang gồm 4 item, tương ứng

với 7 loại động lực bao gồm Thiếu Động Lực (bao gồm các item 5, 12, 19, 26; ví dụ: “Thực

lòng mà nói thì tôi không biết. Tôi thực sự cảm thấy mình đang bỏ phí thời gian cho việc

học đại học”), Động Lực Điều Chỉnh Bên Ngoài (bao gồm các item 1, 8, 15, 22; ví dụ: “Để

có một mức lương tốt sau này”), Động Lực Điều Chỉnh Nhập Nội (bao gồm các item 7, 14,

21, 28; ví dụ: “Bởi vì tôi muốn chứng minh cho bản thân tôi thấy rằng mình hoàn toàn có

thể học đại học”), Động Lực Điều Chỉnh Xác Nhận (bao gồm các item 3, 10, 17, 14; ví dụ:

“Vì tôi nghĩ học đại học sẽ giúp tôi chuẩn bị tốt hơn cho công việc mà tôi đã lựa chọn”),

Động Lực Hướng Đến Hiểu Biết (bao gồm các item 2, 9, 16, 23; ví dụ: “Vì tôi cảm thấy

vui vẻ và hài long khi học được những điều mới”), Động Lực Hướng Đến Trải Nghiệm

(bao gồm các item 4, 11, 18, 25; ví dụ: “Vì tôi thích cảm giác vui sướng khi được chia sẻ y

tưởng và quan điểm của mình với người khác”), Động Lực Hướng Đến Thành Tựu (bao

gồm các item 6, 13, 20, 27; ví dụ: “Bởi vì học đại học cho phép tôi được trải nghiệm cái

cảm giác thỏa mãn khi tôi đạt thành tích xuất sắc trong các môn học”). Điểm trung bình

của các item trong một tiểu thang phản ánh mức độ của loại động lực tương ứng. Điểm

trung bình của tiểu thang càng cao thì động lực học tập tương ứng của sinh viên càng cao.

Nghiên cứu tính giá trị cho Động Lực Bị Kiểm Soát bằng cách lấy điểm trung bình của các

tiểu thang Động Lực Điều Chỉnh Bên Ngoài và Động Lực Điều Chỉnh Nhập Nội; tính giá

trị cho Động Lực Tự Chủ bằng cách lấy điểm trung bình của các tiểu thang Động Lực

Hướng Đến Hiểu Biết, Động Lực Hướng Đến Trải Nghiệm, và Động Lực Hướng Đến

Thành Tựu. Độ nhất quán bên trong của toàn thang và của mỗi tiểu thang theo chỉ số

Cronbach’s Alpha lần lượt là .83, .83, .82, .76, .88, .87, .81.

2.3. Phân tích dữ liệu

Dữ liệu định lượng thu được từ điều tra bảng hỏi được phân tích thông qua các phép

thống kê (mô tả tần số, tần suất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn; độ nhất quán bên trong;

One-way ANOVA, Independent Samples T-Test, và tương quan) bởi phần mêm SPSS 23.

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN

3.1. Nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên

Phân loại các câu trả lời của 157 sinh viên, nghiên cứu xác định được 12 nguồn gây

stress trong học tập cho sinh viên bao gồm (1) áp lực từ gia đình/giảng viên/bạn bè/bản

thân, (2) bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp, (3) chương trình/môn

học/kiến thức nhàm chán/khó/nặng, (4) giảng viên và phương pháp dạy không hiệu quả, (5)

kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, (6) khó cân bằng thời gian giữa học

tập và hoạt động khác, (7) khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học, (8) kiểm tra

và đánh giá dồn dập/quá khó, (9) kỹ năng và ngoại ngữ chưa tốt, (10) làm việc nhóm không

hiệu quả/xảy ra mâu thuẫn, (11) lịch học/thời gian học dày đặc/không hợp lý, (12) thiếu tài

liệu cho học tập/nghiên cứu. Kết quả thống kê phần trăm sinh viên gặp phải các nguồn gây

stress trong học tập được trình bày ở Bảng 2.

Thống kê cho thấy kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn là nguồn gây

stress trong học tập phổ biến nhất ở sinh viên với 49.68% sinh viên gặp phải. Theo sau đó

là bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp (49.00%), kiểm tra và đánh giá

dồn dập/quá khó (49.00%), làm việc nhóm không hiệu quả/xảy ra mâu thuẫn (31.85%),

chương trình/môn học/kiến thức nhàm chán/khó/nặng (20.38%). Các nguồn gây stress

trong học tập ít phổ biến hơn đó là áp lực từ gia đình/giảng viên/bạn bè/bản thân (10.83%),

khó cân bằng thời gian giữa học tập và hoạt động khác (10.83%), kỹ năng và ngoại ngữ

chưa tốt (10.19%). Những nguồn gây stress ít phổ biến nhất bao gồm thiếu tài liệu cho học

tập/nghiên cứu (5.73%), khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học (5.73%), lịch

học/thời gian học dày đặc/không hợp lý (7.63%), giảng viên và phương pháp dạy không

hiệu quả (8.28%).

Bảng 2

Phần trăm sinh viên gặp phải các nguồn gây stress trong học tập

Nguồn Gây Stress trong học tập

Kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn

Bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp

Kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó

Làm việc nhóm không hiệu quả/xảy ra mâu thuẫn

Chương trình/môn học/kiến thức nhàm chán/khó/nặng

Áp lực từ gia đình/giảng viên/bạn bè/bản thân

Khó cân bằng thời gian giữa học tập và hoạt động khác

Kỹ năng và ngoại ngữ chữa tốt

Giảng viên và phương pháp giảng dạy không hiệu quả

Lịch học/thời gian học dày đặc/không hợp lý

Khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học

Thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu

Nghiên cứu so sánh mức độ phổ biến của các nguồn gây stress trong học tập ở mỗi

nhóm sinh viên chia theo năm học và so sánh giữa các nhóm sinh viên này về phần trăm

sinh viên gặp phải các nguồn gây stress trong học tập.

Biểu đồ 1 cho thấy kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn (62.00%) và

kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó (58.00%) là hai nguồn gây stress trong học tập phổ

biến nhất đối với sinh viên năm thứ nhất. Nhóm sinh viên này không hoặc ít gặp phải các

tình huống thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu (.00%), khó cân bằng thời gian giữa học

tập và hoạt động khác (2.00%), lịch học/thời gian học dày đặc/không hợp lý (2.00%), giảng

viên và phương pháp giảng dạy không hiệu quả (2.00%).

Đối với sinh viên năm thứ hai, hai nguồn gây stress trong học tập phổ biến nhất đó

là bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp (54.05%) và kết quả và hiệu quả

học tập không như mong muốn (54.05%). Theo sau là kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá

khó (51.35%). Sinh viên năm thứ hai ít gặp phải các vấn đề liên quan đến khó khăn trong

thích ứng với môi trường đại học (2.70%), thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu (2.70%).

Ở nhóm sinh viên năm thứ ba, bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp

(63.41%) là nguồn gây stress trong học tập phổ biến nhất. Nguồn gây stress trong học tập

phổ biến thứ hai và thứ ba đó là kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó (43.90%) và kết quả

và hiệu quả học tập không như mong muốn (39.02%). Những nguồn gây stress trong học

tập ít phổ biến hơn ở nhóm sinh viên này đó là khó khăn trong thích ứng với môi trường

đại học (.00%) và kỹ năng và ngoại ngữ chữa tốt (4.88%).

Những nguồn gây stress trong học tập phổ biến nhất ở sinh viên năm thứ tư đó là bài

tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp (51.72%), làm việc nhóm không hiệu

quả/xảy ra mâu thuẫn (41.38%), kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn

(37.93%), và kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó (37.93%). Nhóm sinh viên này không

hoặc ít gặp các nguồn gây stress là khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học (.00%),

lịch học/thời gian học dày đặc/không hợp lý (7.32%).

So sánh giữa các nhóm sinh viên được chia theo năm học về phần trăm sinh viên

gặp phải nguồn gây stress trong học tập là kết quả và hiệu quả học tập không như mong

muốn, phần trăm sinh viên năm thứ nhất (62.00%) gặp phải nguồn gây stress trong học tập

này là cao nhất, theo sau đó là phần trăm sinh viên năm thứ hai (54.05%), sinh viên năm

thứ ba (39.02%), và sinh viên năm thứ tư (37.93%).

Biểu đồ 1. Phần trăm sinh viên mỗi năm học gặp phải các nguồn gây stress trong học tập

62.00

58.00

32.00

22.00

28.00

2.00

8.00

16.00

2.00 2.00 0.00

16.00

54.05 51.35 54.05

37.84

10.81 10.81

18.92

8.11 8.11

13.51

2.70 2.70

39.02

43.90

63.41

31.71

24.39

19.51

7.32 4.88

14.63

9.76 12.20

0.00

37.93 37.93

51.72

41.38

13.79 13.79

10.34 10.34 10.34

6.90

10.34

0.00

Kết quả &

Hiệu quả

Kiểm tra &

Đánh giá

Bài tập Làm việc

nhóm Chương

trình Cân bằng

thời gian

Áp lực Kỹ năng &

Ngoại ngữ

Giảng viên

& Phương

pháp

Lịch học &

Thời gian

học

Tài liệu Thích ứng

Năm thứ nhất (n = 50) Năm thứ hai (n = 37) Năm thứ ba (n = 41) Năm thứ tư (n = 29)

Khác biệt tương tự về phần trăm sinh viên gặp phải giữa các nhóm sinh viên chia

theo năm học cũng xuất hiện khi xem xét nguồn gây stress trong học tập là kiểm tra và đánh

giá dồn dập/quá khó. Cụ thể, nhóm sinh viên năm thứ nhất (58.00%) có phần trăm sinh viên

gặp phải cao nhất, theo sau là nhóm sinh viên năm thứ hai (51.35%), năm thứ ba (43.90%),

và năm thứ tư (37.93%).

Xem xét nguồn gây stress trong học tập là bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn

hoàn thành gấp, nhóm sinh viên năm thứ ba (63.41%) có phần trăm sinh viên gặp phải cao

nhất. Theo sau là nhóm sinh viên năm thứ hai (54.05%) và năm thứ tư (51.72%) với phần

trăm không chênh lệch quá lớn. Trong khi đó, nhóm sinh viên năm thứ nhất có phần trăm

gặp stress do nguồn gây stress này thấp nhất (32%).

Phần trăm sinh viên năm thứ tư gặp phải vấn đề làm việc nhóm không hiệu quả/xảy

ra mâu thuẫn là 41.38%, không quá khác biệt so với phần trăm sinh viên gặp phải nguồn

gây stress này ở nhóm sinh viên năm thứ hai (37.94%). Trong khi đó, phần trăm sinh viên

năm thứ ba và năm thứ nhất gặp phải vấn đề này lần lượt là khoảng 31.71% và 22.00%.

Đối với vấn đề thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu, hai nhóm sinh viên năm thứ ba

(12.20%) và sinh viên năm thứ tư (10.34%) có phần trăm sinh viên gặp phải tình huống này

cao hơn so với nhóm sinh viên năm thứ hai (2.70%) và sinh viên năm thứ nhất (.00%).

Bên cạnh đó, hai nhóm sinh viên năm thứ ba (.00%) và năm thứ tư (.00%) hoàn toàn

không gặp vấn đề khó khăn trong thích ứng với môi trường đại học. Phần trăm này ở nhóm

sinh viên năm thứ hai chỉ là 2.70% trong khi ở nhóm sinh viên năm thứ nhất là 16%.

3.2. Ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên

Bảng 3 trình bày số liệu thống kê mô tả của các chiến lược ứng phó với stress trong

học tập của sinh viên. Giải quyết vấn đề (M = 7.95, SD = 1.48), chấp nhận (M = 7.95, SD

= 1.78), suy nghĩ tích cực (M = 7.95, SD = 1.46), bộc lộ cảm xúc (M = 7.90, SD = 1.53), và

thay đổi nhận thức (M = 7.75, SD = 1.77) là những chiến lược ứng phó được sinh viên sử

dụng thường xuyên nhất. Theo sau đó là các chiến lược ứng phó sao nhãng (M = 7.70, SD

= 1.58), và điều hòa cảm xúc (M = 7.50, SD = 1.58). Ngoài ra, né tránh (M = 7.38, SD =

1.65), mong ước, và chối bỏ (M = 4.38, SD = 1.47) là những chiến lược ứng phó mà sinh

viên ít sử dụng nhất.

Bảng 3

Thống kê mô tả các chiến lược ứng phó với stress trong học tập của sinh viên

Ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp

Ứng phó gắn kết kiểm soát thứ cấp

Ghi Chú. N = 157. M = Giá trị trung bình; SD = Độ lệch chuẩn; Min = Giá trị nhỏ nhất; Max =

Giá trị lớn nhất.

Kết quả phân tích tương quan giữa các chiến lược ứng phó được trình bày trong

Bảng 4. Theo đó, chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề có tương quan thuận có ý nghĩa

thống kê ở mức độ mạnh với điều hòa cảm xúc (r = .57, p < .001), bộc lộc cảm xúc (r =

.56, p < .001); ở mức độ trung bình với suy nghĩ tích cực (r = .44, p < .001) và thay đổi

nhận thức (r = .36, p < .001). Giải quyết vấn đề cũng có tương quan thuận có ý nghĩa thống

kê với chấp nhận (r = .20, p < .05) và sao nhãng (r = .16, p < .05) nhưng ở mức độ yếu.

Bên cạnh chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc còn tương quan

thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ mạnh với bộc lộ cảm xúc (r = .53, p < .001), ở mức

độ trung bình với suy nghĩ tích cực (r = .32, p < .001), và ở mức độ yếu với chấp nhận (r

= .23, p < .01), sao nhãng (r = .19, p < .05). Đáng chú ý, chiến lược ứng phó này có tương

quan nghịch có ý nghĩa thống kê với chối bỏ (r = -.16, p < .05) ở mức độ yếu. Chiến lược

ứng phó bộc lộ cảm xúc có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với sao

nhãng (r = .24, p < .01), thay đổi nhận thức (r = .24, p < .01), suy nghĩ tích cực (r = .23,

p < .01), và né tránh (r = .18, p < .05).

Chiến lược ứng phó chấp nhận có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ

trung bình với thay đổi nhận thức (r = .41, p < .001) và suy nghĩ tích cực (r = .36, p <

.001). Sao nhãng có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với thay đổi nhận

thức (r = .24, p < .01), mong ước (r = .2, p < .01), và chối bỏ (r = .18, p < .05), và ở mức

độ trung bình với suy nghĩ tích cực (r = .31, p < .001). Giữa sao nhãng và né tránh (r =

.53, p < .001) có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ mạnh. Thay đổi nhận

thức và suy nghĩ tích cực có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ mạnh với nhau

(r = .56, p < .001). Suy nghĩ tích cực tương quan thuận ở mức độ trung bình với né tránh

(r = .23, p < .01).

Chối Bỏ có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ trung bình với né tránh

(r = .41, p < .001) và ở mức độ yếu với mong ước (r = .26, p < .01). giữa mong ước và né

tránh có mối tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ mạnh (r = .51, p < .001).

3.3. Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập

Bảng 4 cũng trình bày tương quan giữa các chiến lược ứng phó và mức độ stress và

kết quả học tập. Phân tích tương quan cho thấy mức độ stress có tương quan nghịch có ý

nghĩa thống kê ở mức độ yếu đối với các chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc (r = -.16, p

< .05), chấp nhận (r = -.17, p < .05), thay đổi nhận thức (r = -.17, p < .05), và suy nghĩ

tích cực (r = -.20, p < .05). Trong khi đó, mong ước (r = .55, p < .001) có tương quan

thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ mạnh và né tránh (r = .18, p < .05) có tương quan

thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với mức độ stress. Kết quả học tập có tương quan

thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề (r = .18,

p < .05) và tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với né tránh (r = -.17, p

< .05) và mong ước (r = -.18, p < .001).

3.4. Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác

Do số lượng khách thể trong các nhóm sinh viên phân chia theo tình hình kinh tế và

tôn giáo có sự chênh lệch lớn, nghiên cứu không tiến hành so sánh giữa các nhóm này về

việc sử dụng các chiến lược ứng phó với stress trong học tập.

Bảng 4

Tương quan giữa các chiến lược ứng phó, mức độ stress, kết quả học tập và các loại động lực học tập

Ghi chú. N = 157. GQVD = Giải quyết vấn đề; DHCX = Điều hòa cảm xúc; BLCX = Bộc lộ cảm xúc; CN = Chấp nhận; SN = Sao nhãng; TDNT

= Thay đổi nhận thức; SNTC = Suy nghĩ tích cực; CB = Chối bỏ; NT = Né tránh; MU = Mong ước; Stress = Mức độ stress; GPA = Kết quả học

tập; TDL = Thiếu động lực; DLKS = Động lực bị kiểm soát; DLTC = Động lực tự chủ.

* p < .05, ** p < .01, *** p < .001.

Để đảm bảo giả thiết về phân phối chuẩn cho các phép phân tích One-way ANOVA

và One Sample T-Test, nghiên cứu thực hiện kiểm định phân phối chuẩn thông qua xem

xét độ xiên và độ nhọn của các chiến lược ứng phó đối với mỗi nhóm sinh viên được phân

chia theo các tiêu chí, bao gồm giới tính (Phụ lục A), năm học (Phụ lục B), khu vực (Phụ

lục C), nơi ở (Phụ lục D), làm thêm (Phụ lục E), và tình nguyện (Phụ lục F). Kết quả cho

thấy chiến lược ứng phó chối bỏ không có phân phối chuẩn đối với cả hai nhóm sinh viên

nam (zs = 3.67, zk = 3.22) và sinh viên nữ (zs = 5.47, zk = 3.82), nhóm sinh viên năm thứ

nhất (zs = 2.99) và nhóm sinh viên năm thứ ba (zs = 4.41, zk = 3.39), nhóm sinh viên ở khu

vực thành thị (zs = 5.62, zk = 6.75) và nhóm sinh viên ở khu vực nông thôn (zs = 5.2, zk =

6.75), nhóm sinh viên ở ký túc xá (zs = 2.35), ở nhà/phòng trọ (zs = 4.47, zk = 3.15) và ở

với gia đình (zs = 4.80, zk = 5.01), nhóm sinh viên có đi làm thêm (zs = 4.32, zk = 4.42) và

không đi làm thêm (zs = 5.13, zk = 3.37), nhóm sinh viên có tham gia tình nguyện (zs =

4.00, zk = 2.70) và không tham gia tình nguyện (zs = 5.11, zk = 3.89). Bên cạnh đó, chiến

lược ứng phó mong ước không có phân phối chuẩn với nhóm sinh viên không đi làm thêm

(zs = 2.26). Chiến lược ứng phó bộc lộ cảm xúc không có phân phối chuẩn với nhóm sinh

viên ở khu vực thành thị (zs = 2.92). Các chiến lược ứng phó còn lại đều có phân phối chuẩn

đối với các nhóm sinh viên được phân chia theo các tiêu chí mà nghiên cứu quan tâm.

Những nhóm sinh viên mà tại đó một chiến lược ứng phó không có phân phối chuẩn sẽ

được loại ra khỏi các phân tích so sánh.

Bảng 5 trình bày kết quả phân tích One-way ANOVA và Independent Samples T-

Test nhằm so sánh giữa các nhóm sinh viên đã được phân chia theo các tiêu chí về điểm

trung bình của các chiến lược ứng phó. Kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê giữa nhóm sinh viên nam và nhóm sinh viên nữ trong việc sử dụng các chiến lược

ứng phó với stress trong học tập.

Giữa các nhóm sinh viên phân chia theo năm học không có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc,

bộc lộ cảm xúc, sao nhãng, thay đổi nhận thức, suy nghĩ tích cực, né tránh, và mong ước.

Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chấp

nhận giữa các nhóm sinh viên này, F(3, 153) = 3.73, p = .013. Cụ thể, mức độ sử dụng

chiến lược ứng phó chấp nhận của sinh viên năm thứ tư là cao nhất (M = 8.83, SD = 1.79).

Theo sau đó là sinh viên năm thứ ba (M = 8.05, SD = 1.50), năm thứ nhất (M = 7.70, SD =

1.82) và năm thứ hai (M = 7.49, SD = 1.82). Do chiến lược ứng phó chối bỏ chỉ có phân

phối chuẩn với hai nhóm sinh viên năm thứ hai và năm thứ tư, nghiên cứu tiến hành phân

tích Independent samples T-Test để so sánh mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chối bỏ ở

hai nhóm sinh viên này. Kết quả cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa

nhóm sinh viên năm thứ hai (M = 4.54, SD = .96) và nhóm sinh viên năm thứ tư (M = 4.68,

SD = 1.26) trong việc sử dụng chiến lược ứng phó chối bỏ, t(64) = -.55, p = .59.

Phân tích Independent Samples T-Test cho thấy giữa sinh viên ở khu vực thành thị

(M = 8.24, SD = 1.92) và ở khu vực nông thôn (M = 7.68, SD = 1.62) chỉ có sự khác biệt

có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận khi đối mặt với các

tình huống gây stress trong học tập, t(155) = 1.97, p = .05.

Kết quả phân tích ANOVA không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức

độ sử dụng các chiến lược ứng phó giữa sinh viên sống ở ký túc xá, ở trọ và ở với gia đình.

Nghiên cứu cũng không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng các

chiến lược ứng phó giữa hai nhóm sinh viên có đi làm thêm và không đi làm thêm.

Kết quả phân tích Independent Samples T-Test cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa

thống kê về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó sao nhãng và thay đổi nhận thức giữa hai

nhóm sinh viên có tham gia tình nguyện và không tham gia tình nguyện. Cụ thể, nhóm sinh

viên có tham gia tình nguyện (M = 7.42, SD = 1.37) sử dụng chiến lược ứng phó Sao Nhãng

ít hơn so với nhóm sinh không tham gia hoạt động tình nguyện (M = 8.03, SD = 1.74),

t(155) = -.24, p = .02. Sinh viên có tham hoạt động tình nguyện (M = 7.48, SD = 1.70) cũng

ít sử dụng cách ứng phó thay đổi nhận thức hơn sinh viên không tham gia hoạt động tình

nguyện (M = 8.05, SD = 1.80), t(155) = -2.04, p = .04.

Bảng 4 trình bày tương quan giữa chiến lược ứng phó và động lực học tập. Thiếu

động lực có tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với giải quyết vấn đề (r

= -.21, p < .01), điều hòa cảm xúc (r = -.27, p < .001), và ở mức độ trung bình với bộc lộ

cảm xúc (r = -.31, p < .01); có tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ yếu với

chối bỏ (r = .25, p < .01), né tránh (r = .16, p < .05), và ở mức độ trung bình với mong ước

(r = .29, p < .001). Động lực bị kiểm soát tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ

yếu với bộc lộ cảm xúc (r = .20, p < .05), sao nhãng (r = .18, p < .05), và ở mức độ trung

bình với né tránh (r = .33, p < .001) và mong ước (r = .29, p < .001). Động lực tự chủ

tương quan thuận có ý nghĩa thống kê ở mức độ trung bình với giải quyết vấn đề (r = .31,

p < .001), điều hòa cảm xúc (r = .40, p < .001), bộc lộ cảm xúc (r = .38, p < .001), thay

đổi nhận thức (r = .30, p < .001), ở mức độ yếu với suy nghĩ tích cực (r = .22, p < .01).

Bảng 5

Phân tích One-way ANOVA và Independent Samples T-Test so sánh giá trị trung bình của các chiến lược ứng phó giữa các nhóm sinh

viên phân chia theo các tiêu chí

Bảng 5 (tiếp theo)

Phân tích One-way ANOVA và Independent Samples T-Test so sánh giá trị trung bình của chiến lược ứng phó giữa các nhóm sinh viên

phân chia theo các tiêu chí

Ghi chú. GQVD = Giải quyết vấn đề; DHCX = Điều hòa cảm xúc; BLCX = Bộc lộ cảm xúc; CN = Chấp nhận; SN = Sao nhãng;

TDNT = Thay đổi nhận thức; SNTC = Suy nghĩ tích cực; CB = Chối bỏ; NT = Né tránh; MU = Mong ước.

a Phân tích Independent T-test với trường hợp CB để so sánh giữa sinh viên năm thứ hai và sinh viên năm thứ ba.

CHƯƠNG 4: THẢO LUẬN

4.1. Nguồn gây stress trong học tập

Một phần nghiên cứu được thiết kế theo kiểu định tính nhằm xác định các nguồn

gây stress trong học tập ở sinh viên thông qua câu hỏi mở, yêu cầu sinh viên liệt kê các vấn

đề hay tình huống gây stress cho bản thân trong học kỳ vừa qua. Kết quả thống kê xác nhận

giả thuyết ban đầu đặt ra về các nguồn gây stress trong học tập ở sinh viên. Cụ thể, 12

nguồn gây stress trong học tập cho sinh viên đã được xác định bao gồm: (1) áp lực từ gia

đình/giảng viên/bạn bè/bản thân, (2) bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp,

(3) chương trình/môn học/kiến thức nhàm chán/khó/nặng, (4) giảng viên và phương pháp

dạy không hiệu quả, (5) kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, (6) khó cân

bằng thời gian giữa học tập và hoạt động khác, (7) khó khăn trong thích ứng với môi trường

đại học, (8) kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó, (9) kỹ năng và ngoại ngữ chưa tốt, (10)

làm việc nhóm không hiệu quả/xảy ra mâu thuẫn, (11) lịch học/thời gian học dày đặc/không

hợp lý, (12) thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu.

Trong đó, kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, kiểm tra và đánh giá

dồn dập/quá khó, và bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành gấp là những nguồn

gây stress phổ biến nhất. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước đây cho thấy phần

lớn sinh viên đều phải đối mặt với tình trạng stress do kết quả học tập thấp (Ben-Zur, 2012,

tr; Lee và c.s., 2005; Shah và c.s., 2010; Sreeramareddy và c.s., 2007), áp lực thi cử (Ben-

Zur, 2012, tr; Hashmat và c.s., 2008; Lee và c.s., 2005; O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s.,

2017) và khối lượng bài tập lớn (Barker và c.s., 2018; Bedewy & Gabriel, 2015; Lee và

c.s., 2005; Mikolajczak & Luminet, 2008; O’Reilly và c.s., 2014; Pitt và c.s., 2017). Thực

tế, kết quả và hiệu quả học tập chính là những mục tiêu cụ thể của sinh viên trong môi

trường học tập mà việc làm bài tập, làm việc nhóm và thi cử hoặc kiểm tra là cơ sở để đạt

được các mục tiêu này. Khi việc đạt được những mục tiêu này bị cản trở hay gặp khó khăn

do bài tập quá nhiều, bài tập quá khó, thi cử hay kiểm tra liên tục, dồn dập thì sinh viên dễ

rơi vào trạng thái stress. Kết quả này đặt ra yêu cầu cho các nhà quản lý giáo dục phải tìm

cách điều chỉnh khối lượng và thời gian dành cho các bài tập và thi cử một cách hợp lý,

tránh tình trạng quá tải trong một thời gian ngắn.

Một nguồn gây stress trong học tập đáng lưu ý khác đó là làm việc nhóm không hiệu

quả/xảy ra mâu thuẫn. Phần trăm sinh viên gặp phải nguồn gây stress liên quan tới làm việc

nhóm ở cả bốn nhóm sinh viên chia theo năm học đều khá cao, đặc biệt là sinh viên năm

thứ hai, năm thứ ba và năm thứ tư. Kết quả này phản ánh thực tế cho thấy từ năm thứ hai

trở đi, sinh viên phải làm nhiều bài tập nhóm hơn và cũng gặp khó khăn trong làm việc

nhóm nhiều hơn so với năm thứ nhất. Những mâu thuẫn mà sinh viên thường gặp phải đó

là “tranh cãi về cách làm bài” hay “có thành viên không đóng góp cho bài tập nhóm”. Để

tránh những mâu thuẫn như vậy trong quá trình làm việc nhóm, sinh viên nên được hồ trợ

và tự tìm cách nâng cao khả năng giao tiếp và khả năng làm việc nhóm.

Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng xác nhận giả thuyết về nguồn gây stress trong

học tập đặc thù ở sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai. Cụ thể, thống kê cho thấy sinh

viên năm thứ ba và năm thứ tư không gặp phải các vấn đề liên quan đến thích ứng với môi

trường học tập. Trong khi đó, phần trăm sinh viên năm thứ nhất gặp phải vấn đề này là cao

nhất, theo sau là phần trăm sinh viên năm thứ hai. Các số liệu về tỷ lệ sinh viên năm thứ

nhất bị stress do kết quả và hiệu quả học tập không như mong muốn, do kiểm tra và thi cử

dồn dập/quá khó, do bài tập quá nhiều/quá khó/có thời hạn hoàn thành ngắn cũng phần nào

phản ánh khó khăn trong việc thích ứng với môi trường đại học của nhóm sinh viên này.

Nhất quán với các nghiên cứu trước đây (Trương Thị Ngọc Điệp và c.s., 2012; Verger và

c.s., 2009), kết quả này phù hợp với thực tế là sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai thường

phải trải qua một giai đoạn khó khăn khi cố gắng bắt kịp với tốc độ, phương pháp, và nội

dung kiến thức học tập ở môi trường đại học. Trong khi ở cấp học trước, sinh viên thường

được học theo lối thụ động có sự giám sát của cha mẹ và thầy cô thì khi lên đại học sinh

viên phải chủ động nhiều hơn trong việc sắp xếp thời gian tự học ở nhà, nghe và ghi chép

bài giảng trên lớp, làm bài tập được giao, nghiên cứu và tìm tòi thêm để nắm bắt được kiến

thức. Điều này đòi hỏi khoa, trường, Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên, và các giảng viên

cần có các chương trình giúp trang bị và hướng dẫn cho nhóm sinh viên năm thứ nhất các

kỹ năng học tập ở đại học một cách hiệu quả hơn.

Xác nhận giả thuyết ban đầu, nguồn gây stress trong học tập đặc thù đối với sinh

viên năm thứ ba và năm thứ tư là thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu. Thống kê cho thấy

phần trăm sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai gặp phải nguồn gây stress trong học tập

này là rất thấp. Kết quả này có thể lý giải bằng thực tế là sinh viên năm thứ ba và năm thứ

tư thường phải làm các bài tập mang tính chất nghiên cứu hơn, đòi hỏi phải tìm và đọc

nhiều tài liệu chuyên ngành hơn so với sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai, có chương

trình học chủ yếu là các môn học đại cương không đòi hỏi tìm hiểu chuyên sâu. Việc thiếu

tài liệu có chất lượng do đó có khả năng gây stress cho hai nhóm sinh viên này.

4.2. Ứng phó với stress trong học tập

Kết quả nghiên cứu xác nhận một phần giả thuyết ban đầu về các chiến lược ứng

phó được sinh viên sử dụng phổ biến nhất. Cụ thể, giải quyết vấn đề, bộc lộ cảm xúc, suy

nghĩ tích cực, thay đổi nhận thức, và chấp nhận là những chiến lược ứng phó với stress

trong học tập chủ yếu của sinh viên. Kết quả này tương đồng với một số nghiên cứu trước

đây cho thấy sinh viên thường ứng phó theo hướng tập trung vào vấn đề (Ben-Zur, 2012;

Larijani & Besharat, 2010; Lo, 2002; Renk & Eskola, 2007). Tuy nhiên, khác với giả thuyết,

điều hòa cảm xúc không phải là một trong những chiến lược ứng phó được sinh viên sử

dụng thường xuyên nhất. Bên cạnh đó, chấp nhận lại là chiến lược ứng phó được sinh viên

sử dụng ở mức độ thường xuyên ngang với giải quyết vấn đề.

Điều hòa cảm xúc là chiến lược ứng phó kiểm soát nhằm mục đích lấy lại trạng thái

ổn định về mặt cảm xúc. Có thể, khi đối diện với nguồn gây stress trong học tập, sinh viên

thường không có những phản ứng cảm xúc quá mạnh bởi đây đều là những vấn đề mà sinh

viên có khả năng giải quyết. Do đó, sinh viên thường ứng phó bằng chiến lược giải quyết

vấn đề. Tuy nhiên, trong những tình huống mà nỗ lực giải quyết không thành công thì sinh

viên buộc phải tìm cách chấp nhận, và bộc lộ những cảm xúc tiêu cực của mình đối với

những tình huống đó. Các chiến lược ứng phó thứ cấp bao gồm thay đổi nhận thức, suy

nghĩ tích cực, và sao nhãng là cũng những chiến lược ứng phó được sinh viên sử dụng

thường xuyên. những chiến lược ứng phó này có thể được sinh viên sử dụng sau khi nỗ lực

giải quyết vấn đề không thành công (Phil và c.s., 2001; Skinner và c.s., 2003).

Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng xác nhận giả thuyết cho rằng các chiến lược

ứng phó ít được sinh viên sử dụng nhất là né tránh, chối bỏ, và mong ước. như đã đề cập,

do các nguồn gây stress trong học tập của sinh viên thường có thể được giải quyết nhờ nỗ

lực, sinh viên sẽ có xu hướng ứng phó gắn kết thay vì tách khỏi. Mặc dù vậy, điểm trung

bình của hai chiến lược mong ước và né tránh cũng không chênh lệch quá lớn với các chiến

lược ứng phó gắn kết, cho thấy sinh viên cũng kết hợp cả những chiến lược ứng phó này

với các chiến lược ứng phó khác. Đôi khi việc né tránh hay mong ước giúp sinh viên lấy lại

bình tĩnh để sau đó giải quyết vấn đề.

Các nghiên cứu trước đây đã chỉ ra rằng sinh viên thường sử dụng nhiều chiến lược

ứng phó khi đối mặt với tình huống gây stress (Carver & Scheier, 1994; Renk & Eskola,

2007; Zhang và c.s., 2012). Kết quả phân tích tương quan giữa các chiến lược ứng phó xác

nhận giả thuyết cho rằng sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó gắn kết

kiểm soát sơ cấp và thứ cấp với nhau. Cụ thể, giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ

cảm xúc, suy nghĩ tích cực, và sao nhãng là những chiến lược ứng phó thường được sinh

viên kết hợp sử dụng. Bên cạnh đó, sinh viên cũng sử dụng các chiến lược ứng phó này với

chiến lược chấp nhận. Tuy nhiên, không có mối liên hệ nào giữa việc sử dụng chiến lược

ứng phó chấp nhận với bộc lộ cảm xúc và sao nhãng. Điều này cho thấy chiến lược sao

nhãng và bộc lộ cảm xúc có thể được sử dụng ở giai đoạn trước khi sinh viên nỗ lực giải

quyết vấn đề. Để lý giải được mối quan hệ này, cần có thêm các nghiên cứu được thiết kế

theo chiều dọc nhằm tìm hiểu sự biến đổi về chiến lược ứng phó với stress trong học tập ở

sinh viên theo các giai đoạn.

Một điểm đáng lưu ý khác đó là các chiến lược ứng phó chấp nhận, thay đổi nhận

thức, và suy nghĩ tích cực được sinh viên sử dụng cùng nhau. Sự khác biệt nhỏ về cường

độ tương quan giữa giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộ lộ cảm xúc và chấp nhận với

các chiến lược ứng phó thay đổi nhận thức, và suy nghĩ tích cực, trong khi giữa chúng chỉ

có tương quan yếu cho thấy nhiều khả năng suy nghĩ tích cực và thay đổi nhận thức vừa là

cách để sinh viên chuẩn bị tinh thần để giải quyết vấn đề, vừa là cách để sinh viên chấp

nhận khi vấn đề chưa thể giải quyết ngay hoặc không thể thay đổi được nữa.

Tương quan trung bình và mạnh giữa mong ước, chối bỏ, và né tránh xác nhận giả

thuyết cho rằng sinh viên thường sử dụng kết hợp những chiến lược ứng phó này với nhau.

Những sinh viên sử dụng chiến lược chối bỏ thì cũng có mức độ né tránh và mong ước cao,

giúp sinh viên hoàn toàn tách khỏi vấn đề. Tuy nhiên hai mối tương quan yếu giữa chối bỏ

và mong ước, giữa sao nhãng và mong ước, cho thấy có thể việc sinh viên sử dụng chiến

lược mong ước không hoàn toàn nhằm mục đích tách ra khỏi vấn đề mà đôi khi là để tạm

thời tách ra khỏi vấn đề.

Một điểm đáng lưu ý khác đó là những sinh viên sử dụng chiến lược ứng phó sao

nhãng cũng thường có xu hướng chối bỏ, né tránh và mong ước. Ngoài ra, sinh viên ứng

phó bằng suy nghĩ tích cực cũng thường ứng phó bằng né tránh. do đó, việc sao nhãng hay

suy nghĩ tích cực có thể đôi khi còn nhằm mục đích tách ra khỏi vấn đề thay vì chuẩn bị để

giải quyết vấn đề hay chấp nhận.

4.3. Hệ quả của ứng phó với stress trong học tập

Phân tích tương quan giữa các chiến lược ứng phó với stress trong học tập và mức

độ stress của sinh viên hai tuần sau học kỳ thứ nhất, và kết quả học tập xác nhận một phần

giả thuyết nghiên cứu. Cụ thể, các chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc, chấp nhận, thay

đổi nhận thức, và suy nghĩ tích cực có tương quan nghịch có ý nghĩa thống kê với mức độ

stress, tuy nhiên không lớn. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu cho thấy ứng phó tập

trung vào cảm xúc một cách tích cực là những chiến lược thích ứng (Brougham và c.s.,

2009; Crego và c.s., 2016; Dunkley và c.s., 2000; Kirkland, 1998). Tuy nhiên, khác với

nhiều nghiên cứu trước đây (Coiro và c.s., 2017; Leong và c.s., 1997; Shields, 2001), giải

quyết vấn đề không có liên hệ có ý nghĩa thống kê đối với mức độ stress. Kết quả này có

thể bị ảnh hưởng một phần bởi mức độ stress được đo lường là mức độ stress chung thay

vì stress trong học tập. Mặt khác, không phải lúc nào sinh viên cũng có thể giải quyết vấn

đề một cách hiệu quả để từ đó làm giảm stress.

Hai chiến lược ứng phó né tránh và mong ước đều có mối tương quan thuận với mức

độ stress của sinh viên trong khi chiến lược chối bỏ không có liên hệ này. kết quả này phần

nào phù hợp với các nghiên cứu trước đây (Coiro và c.s., 2017; Crego và c.s., 2016;

Dunkley và c.s., 2000). Tuy nhiên, mối liên hệ của chối bỏ đối với mức độ stress là chưa

rõ ràng. Lý do có thể là bởi vì phần trăm sinh viên sử dụng chiến lược này không đủ lớn để

cho ra một kết quả tương quan có ý nghĩa thống kê.

Đối với kết quả học tập, chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề có liên hệ tích cực,

tuy không lớn, đối với điểm số của sinh viên. Kết quả này phù hợp với nhiều nghiên cứu

trước đây (M. Cohen và c.s., 2008; Shields, 2001; Struthers và c.s., 2000). Tuy nhiên, mức

độ liên hệ còn tùy thuộc vào cách mà sinh viên sử dụng những chiến lược ứng phó khác

(Frydenberg và c.s., 2004). Chẳng hạn những sinh viên sử dụng chiến lược né tránh quá lâu

dẫn tới tình huống hay vấn đề trở nên nghiêm trọng không thể giải quyết được, có thể làm

ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên. Nhiều nghiên cứu cũng chỉ ra rằng giữa các

chiến lược ứng phó tập trung vào vấn đề và kết quả học tập không có mối liên hệ với nhau

(DeBerard và c.s., 2004; Ryland và c.s., 1994).

Giả thuyết về mối tương quan nghịch của các chiến lược ứng phó tách khỏi đối với

kết quả học tập được xác nhận một phần. Cụ thể, tương tự với một số nghiên cứu trước

(Kim & Duda, 2003), chiến lược ứng phó né tránh và mong ước làm giảm kết quả học tập

của sinh viên. Tuy nhiên, liên hệ có ý nghĩa thống kê của chối bỏ với kết quả học tập chưa

được xác nhận thông qua kết quả của nghiên cứu này. Các nghiên cứu trong tương lai cần

tìm hiểu về tiến trình ứng phó với stress trong học tập ở sinh để làm rõ lý do vì sao chiến

lược chối bỏ lại không có tương quan với kết quả học tập.

4.4. Mối liên hệ giữa ứng phó với stress trong học tập và các biến số khác

Khác với nhiều nghiên cứu trước đây (Brougham và c.s., 2009; Cabras & Mondo,

2017; Dyson & Renk, 2006; Madhyastha và c.s., 2014; Matud, 2004; Renk & Eskola,

2007), kết quả phân tích cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa nhóm

sinh viên nam và sinh viên nữ trong việc sử dụng chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc, và

bộc lộ cảm xúc. Đối với các chiến lược ứng phó khác, giữa hai nhóm sinh viên này cũng

không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.

Nghiên cứu cũng không tìm thấy sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa sinh viên

năm thứ ba và năm thứ tứ với sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai về mức độ sử dụng

các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, hay chối bỏ,

né tránh, và mong ước như giả thuyết đã đặt ra. Tuy nhiên giữa các nhóm sinh viên có sự

khác biệt về mức độ sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận. Cụ thể, sinh viên năm thứ tư

sử dụng chiến lược ứng phó chấp nhận nhiều hơn sinh viên năm thứ ba, năm thứ nhất và

năm thứ hai.

Giữa sinh viên thuộc khu vực thành thị và khu vực nông thôn không có sự khác biệt

có ý nghĩa thống kê về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó ngoại trừ chấp nhận. Cụ

thể, sinh viên ở khu vực thành thị ứng phó chấp nhận nhiều hơn so với sinh viên ở khu vực

nông thôn. Không có sự khác biệt giữa các nhóm sinh viên phân chia theo nơi ở, giữa nhóm

sinh viên đi làm thêm và không đi làm thêm về mức độ sử dụng các chiến lược ứng phó.

Xem xét biến số tình nguyện, phân tích cho thấy sinh viên tham gia tình nguyện ứng phó

sao nhãng và ứng phó thay đổi nhận thức ít hơn so với sinh viên không tham gia hoạt động

tình nguyện.

Xác nhận giả thuyết ban đầu, phân tích tương quan chỉ ra những sinh viên có động

lực tự chủ thường ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, suy nghĩ

tích cực, và thay đổi nhận thức. Trong khi đó, những sinh viên thiếu động lực thường ứng

phó bằng chối bỏ, né tránh, và mong ước thay vì giải quyết vấn đề, điều hòa cảm xúc và

bộc lộ cảm xúc. các sinh viên có động lực bị kiểm soát thường ứng phó bằng bộc lộ cảm

xúc, sao nhãng, né tránh và mong Ước. Kết quả này xác nhận một phần giả thuyết nghiên

cứu đưa ra, phù hợp với một số nghiên cứu trước đây (Bonneville-Roussy và c.s., 2017;

Struthers và c.s., 2000). Theo đó, những sinh viên có động lực học tập tự chủ thường ứng

phó bằng các chiến lược gắn kết kiểm soát sơ cấp và thứ cấp. Trong khi, những sinh viên

thiếu động lực hoặc có đọng lực bị kiểm soát ứng phó bằng cách tách khỏi.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Nghiên cứu được tiến hành dựa trên mô hình Lý Thuyết Tương Tác Về Stress của

Folkman và Lazarus (1985) nhằm tìm hiểu ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên

thông qua các biến số nguồn gây stress trong học tập, các chiến lược ứng phó với stress

trong học tập, hệ quả của các chiến lược ứng phó, và mối liên hệ giữa các chiến lược ứng

phó với những biến số khác.

Kết quả nghiên cứu tìm ra 12 nguồn gây stress trong học tập cho sinh viên. Trong

đó, những nguồn gây stress trong học tập phổ biến bao gồm kết quả và hiệu quả học tập

không như mong muốn, kiểm tra và đánh giá dồn dập/quá khó, và bài tập quá nhiều/quá

khó/có thời hạn hoàn thành gấp. Kết quả này tương đồng với nhiều nghiên cứu trước đây

tại Việt Nam và trên thế giới, đặt ra yêu cầu cho các nhà quản lý giáo dục phải điều chỉnh

chương trình học sao cho phù hợp hơn với sinh viên, tránh tình trạng chồng lấn, quá tải về

bài tập và thi cử.

Ngoài ra, làm việc nhóm không hiệu quả/xảy ra mâu thuẫn là một nguồn gây stress

cũng đáng quan tâm. Theo đó, làm việc nhóm là một hoat động cần thiết trong quá trình

học đại học tuy nhiên việc thiếu hiệu quả trong làm việc nhóm không chỉ hạn chế chất lượng

tiếp thu môn học mà còn gây nên stress trong học tập ở sinh viên. Nhằm làm giảm tình

trạng này, cần có thêm các chương trình trang bị cho sinh viên năng lực làm việc nhóm,

năng lực giao tiếp để hạn chế các mâu thuẫn và tăng cường hiệu quả làm việc nhóm.

Đối với sinh viên năm thứ nhất, nguồn gây stress trong học tập đặc thù đó là khó

khăn trong thích ứng với môi trường đại học. Trong khi đó, đối với sinh viên năm thứ ba

và năm thứ tư, thiếu tài liệu cho học tập/nghiên cứu là một nguồn gây stress đặc thù. Những

nguồn gây stress trong học tập này có thể được chủ động hạn chế thông qua các chương

trình hương dẫn phương pháp học tại đại học cho sinh viên năm thứ nhất, cung cấp thêm

nhiều thông tin về các môn học và hỗ trợ từ phía các sinh viên khóa trên đối với sinh viên

năm thứ nhất. Bên cạnh đó, vấn đề tài liệu học tập nghiên cứu của sinh viên năm thứ ba và

năm thứ tư nên được nhà trường và các giảng viên lưu tâm hỗ trợ.

Ngoài những nguồn gây stress trên, một số nguồn gây stress khác như giảng viên và

phương pháp dạy không hiệu quả, khó cân bằng thời gian giữa học tập và hoạt động khác,

kỹ năng và ngoại ngữ chưa tốt, lịch học/thời gian học dày đặc/không hợp lý, đều có thể

được chủ động làm giảm bằng các chương trình tăng cường đối thoại với sinh viên, điều

chỉnh thời gian học, hỗ trợ sinh viên về thông tin cũng như rèn luyện các kỹ năng quản lý

thời gian, sử dụng tin học, giao tiếp hay ngoại ngữ.

Tìm hiểu về cách ứng phó với stress trong học tập ở sinh viên cho thấy sinh viên

thường sử dụng các chiến lược ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp (giải quyết vấn đề, điều

hòa cảm xúc, bộc lộ cảm xúc) và ứng phó gắn kết kiểm soát thứ cấp (chấp nhận, sao nhãng,

thay đổi nhận thức, suy nghĩ tích cực) thay vì ứng phó tách khỏi (chối bỏ, né tránh, mong

ước). sinh viên thường sử dụng kết hợp các chiến lược ứng phó giải quyết vấn đề, điều hòa

cảm xúc, bộc lộ cảm xúc, thay đổi nhận thức, và suy nghĩ tích cực. Mặt khác, các chiến

lược sao nhãng, chối bỏ, né tránh và mong ước cũng thường được sử dụng cùng nhau.

Các chiến lược ứng phó điều hòa cảm xúc, chấp nhận, thay đổi nhận thức và suy

nghĩ tích cực có liên hệ với mức độ stress thấp. Trong khi đó, ứng phó né tránh và mong

ước có liên hệ với mức độ stress cao và kết quả học tập thấp ở sinh viên. Sinh viên thường

ứng phó giải quyết vấn đề thì cũng có kết quả học tập cao hơn. Như vậy, các chiến lược

ứng phó gắn kết kiểm soát sơ cấp và thứ cấp tỏ ra là những chiến lược ứng phó thích ứng,

cần được tăng cường ở sinh viên. Ngược lại, những chiến lược ứng phó tách khỏi cần được

hạn chế, để tránh làm gia tăng mức độ stress cũng như làm giảm hiệu quả học tập.

Giữa các nhóm sinh viên phân theo giới tính, nơi ở, và việc đi làm thêm không có

sự khác biệt trong cách ứng phó với stress trong học tập. Tuy nhiên, sinh viên năm thứ tư

ứng phó chấp nhận nhiều hơn so với các nhóm sinh viên khác. Sinh viên ở khu vực thành

thị ứng phó chấp nhận thường xuyên hơn sinh viên ở nông thôn. Sinh viên tham gia tình

nguyện ứng phó sao nhãng và thay đổi nhận thức ít hơn sinh viên không tham gia tình

nguyện.

Những sinh viên có động lực học tập mang tính tự chủ cao thường sử dụng ứng phó

gắn kết kiểm soát sơ cấp và thứ cấp – những chiến lược ứng phó có liên hệ tích cực với

mức độ stress và kết quả học tập. Trong khi đó, những sinh viên thiếu động lực hoặc có

động lực bị kiểm soát thường ứng phó tách khỏi – những chiến lược ứng phó có liên hệ với

mức độ stress cao và kết quả học tập thấp. Như vậy, nhiệm vụ của các chương trình can

thiệp và hỗ trợ sinh viên ứng phó hiệu quả với stress trong học tập cần phải tìm cách tăng

cường động lực học tập tự chủ ở sinh viên. Nói cách khác, là tìm cách tăng cường ý thức

về tầm quan trọng của việc học đại học đối với nghề nghiệp mà sinh viên theo đuổi cũng

như gây ra được sự hứng thú, yêu thích của sinh viên đối với các môn học, từ đó làm tăng

động lực học tập tự chủ của sinh viên. Theo kiến nghị của Deci và Ryan (1985), xây dựng

một môi trường học tập trong đó sinh viên được gắn kết với nhau, với giảng viên, và môi

trường học tập; sinh viên được tự chủ hơn trong việc lựa chọn môn học, phương pháp học

và các mục tiêu môn học; và sinh viên được khuyến khích thể hiện các năng lực bản thân

sẽ giúp cho sinh viên phát triển được động lực học tập tự chủ.

Hạn chế trong nghiên cứu

Mặc dù đã cung cấp những thông tin ban đầu về nguồn gây stress trong học tập, các

chiến lược ứng phó với stress trong học tập, hệ quả của nó và mối liên hệ của ứng phó với

stress trong học tập và các biến số khác, nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế. Trước hết,

một số thang đo được sử dụng trong nghiên cứu chưa được thích ứng. Một số tiểu thang

trong thang đo về các chiến lược ứng phó có độ tin cậy thấp. Hạn chế này có thể làm giảm

độ tin cậy của các kết quả nghiên cứu. Thứ hai, hạn chế về số lượng khách thể và mức độ

đồng đều giữa các khách thể phân cũng làm giảm khả năng phân tích và suy rộng ra tổng

thể. Thứ ba, do có thiết kế cắt ngang, nghiên cứu chưa tìm hiểu được quá trình ứng phó cụ

thể của sinh viên khi đối mặt với các nguồn gây stress trong học tập. Các nghiên cứu trong

tương lai cần áp dụng mô hình lý thuyết về stress trong nghiên cứu, sử dụng các thang đo

đảm bảo độ tin cậy, và tiến hành trên một mẫu lớn, đa dạng về đặc điểm kinh tế xã hội.

Ngoài ra, cũng cần có thêm nhiều các nghiên cứu theo chiều dọc để xem xét sự biến đổi về

chiến lược ứng phó của sinh viên theo mỗi giai đoạn của quá trình tương tác với nguồn gây

stress trong học tập.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Abedalhafiz, A., Altahayneh, Z., & Al-Haliq, M. (2010). Sources of stress and coping

styles among student-athletes in Jordan universities. Procedia-Social and

Behavioral Sciences, 5, 1911–1917.

Abraham, C., Conner, M., Jones, F., & O’Connor, D. (2016). Health Psychology. Taylor

& Francis.

Acharya, S. (2003). Factors affecting stress among Indian dental students. Journal of

dental education, 67(10), 1140–1148.

Ahadi, H., Delavar, A., & Rostami, A. M. (2014). Comparing coping styles in cancer

patients and healthy subjects. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116,

3467–3470.

Aktekin, M., Karaman, T., Senol, Y. Y., Erdem, S., Erengin, H., & Akaydin, M. (2001).

Anxiety, depression and stressful life events among medical students: a

prospective study in Antalya, Turkey. Medical education, 35(1), 12–17.

Aspinwall, L. G., & Taylor, S. E. (1992). Modeling cognitive adaptation: A longitudinal

investigation of the impact of individual differences and coping on college

adjustment and performance. Journal of personality and social psychology, 63(6),

989–1003.

Barker, E. T., Howard, A. L., Villemaire-Krajden, R., & Galambos, N. L. (2018). The rise

and fall of depressive symptoms and academic stress in two samples of university

students. Journal of youth and adolescence, 1–15.

Bedewy, D., & Gabriel, A. (2015). Examining perceptions of academic stress and its

sources among university students: The Perception of Academic Stress Scale.

Health psychology open, 2(2), 1–9.

Ben-Zur, H. (2012). Loneliness, optimism, and well-being among married, divorced, and

widowed individuals. The Journal of Psychology, 146(1–2), 23–36.

Billings, A. G., & Moos, R. H. (1981). The role of coping responses and social resources

in attenuating the stress of life events. Journal of behavioral medicine, 4(2), 139–

157.

Bonneville-Roussy, A., Evans, P., Verner-Filion, J., Vallerand, R. J., & Bouffard, T.

(2017). Motivation and coping with the stress of assessment: Gender differences in

outcomes for university students. Contemporary Educational Psychology, 48, 28–

42. //doi.org/10.1016/j.cedpsych.2016.08.003

Bouteyre, E., Maurel, M., & Bernaud, J.-L. (2007). Daily hassles and depressive

symptoms among first year psychology students in France: The role of coping and

social support. Stress and Health, 23(2), 93–99.

Bowker, A., M. Bukowski, W., Hymel, S., & K. Sippola, L. (2000). Coping with daily

hassles in the peer group during early adolescence: Variations as a function of peer

experience. Journal of Research on Adolescence, 10(2), 211–243.

Brougham, R. R., Zail, C. M., Mendoza, C. M., & Miller, J. R. (2009). Stress, sex

differences, and coping strategies among college students. Current psychology,

28(2), 85–97.

Cabas-Hoyos, K., German-Ayala, N., Martinez-Burgos, L., & Uribe-Urzola, A. (2015).

Coping and Gender Differences in University Students. European Psychiatry, 30,

1186.

Cabras, C., & Mondo, M. (2017). Coping strategies, optimism, and life satisfaction

among first-year university students in Italy: gender and age differences. Higher

Education, 1–12.

Calvete, E., & Connor-Smith, J. K. (2006). Perceived social support, coping, and

symptoms of distress in American and Spanish students. Anxiety, Stress, and

Coping, 19(1), 47–65.

Cannon, W. B. (1932). The wisdom of the body. W.W. Norton & Company, inc.

Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1994). Situational coping and coping dispositions in a

stressful transaction. Journal of personality and social psychology, 66(1), 184–

195.

Carver, C. S., Scheier, M. F., & Weintraub, J. K. (1989). Assessing coping strategies: a

theoretically based approach. Journal of personality and social psychology, 56(2),

267–283.

Causey, D. L., & Dubow, E. F. (1992). Development of a self-report coping measure for

elementary school children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology,

21(1), 47–59.

Cohen, M., Ben-Zur, H., & Rosenfeld, M. J. (2008). Sense of coherence, coping

strategies, and test anxiety as predictors of test performance among college

students. International Journal of Stress Management, 15(3), 289–303.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress.

Journal of health and social behavior, 385–396.

Coiro, M. J., Bettis, A. H., & Compas, B. E. (2017). College students coping with

interpersonal stress: Examining a control-based model of coping. Journal of

American College Health, 65(3), 177–186.

Compas, B. E., Connor-Smith, J. K., Saltzman, H., Thomsen, A. H., & Wadsworth, M. E.

(2001). Coping with stress during childhood and adolescence: problems, progress,

and potential in theory and research. Psychological Bulletin, 127(1), 87–127.

Connor-Smith, J. K., Compas, B. E., Wadsworth, M. E., Thomsen, A. H., & Saltzman, H.

(2000). Responses to stress in adolescence: measurement of coping and

involuntary stress responses. Journal of Consulting and Clinical Psychology,

68(6), 976–992.

Crego, A., Carrillo-Diaz, M., Armfield, J. M., & Romero, M. (2016). Stress and academic

performance in dental students: the role of coping strategies and examination-

related self-efficacy. Journal of Dental Education, 80(2), 165–172.

DeBerard, M. S., Spielmans, G., & Julka, D. (2004). Predictors of academic achievement

and retention among college freshmen: A longitudinal study. College Student

Journal, 38(1), 66–80.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human

behavior. Boston, MA: Springer US. //doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7

Deniz, M. (2006). The relationships among coping with stress, life satisfaction, decision-

making styles and decision self-esteem: An investigation with Turkish university

students. Social Behavior and Personality: an international journal, 34(9), 1161–

1170.

Devonport, T. J., & Lane, A. M. (2006). Relationships between self-efficacy, coping and

student retention. Social Behavior and Personality: an international journal, 34(2),

127–138.

Dunkley, D. M., Blankstein, K. R., Halsall, J., Williams, M., & Winkworth, G. (2000).

The relation between perfectionism and distress: Hassles, coping, and perceived

social support as mediators and moderators. Journal of Counseling Psychology,

47(4), 437–453.

Dwyer, A. L., & Cummings, A. L. (2001). Stress, self-efficacy, social support, and coping

strategies in university students. Canadian Journal of Counselling, 208–220.

Dyrbye, L. N., Thomas, M. R., & Shanafelt, T. D. (2005). Medical student distress:

causes, consequences, and proposed solutions. Trong Mayo Clinic Proceedings

(Vol 80, tr 1613–1622). Elsevier.

Dyson, R., & Renk, K. (2006). Freshmen adaptation to university life: Depressive

symptoms, stress, and coping. Journal of clinical psychology, 62(10), 1231–1244.

Đăng Đức Nhu. (2016). Thực trạng và các yếu tố liên quan đến stress của sinh viên năm

thứ ba Đại học Công nghệ - Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2015. Tạp Chí Y Học

Dự Phòng, 26(1), 149–153.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Guthrie, I. K. (1997). Coping with stress. Trong Handbook

of children’s coping (tr 41–70). Springer.

Faleel, S.-F., Tam, C.-L., Lee, T.-H., Har, W.-M., & Foo, Y.-C. (2012). Stress, perceived

social support, coping capability and depression: A study of local and foreign

students in the Malaysian context. World Acad Sci Eng Technol, 61, 75–81.

Folkman, S., & Lazarus, R. S. (1985). If it changes it must be a process: study of emotion

and coping during three stages of a college examination. Journal of personality

and social psychology, 48(1), 150–170.

Fornés-Vives, J., Garcia-Banda, G., Frias-Navarro, D., & Rosales-Viladrich, G. (2016).

Coping, stress, and personality in Spanish nursing students: A longitudinal study.

Nurse education today, 36, 318–323.

Frydenberg, E., Lewis, R., Bugalski, K., Cotta, A., McCarthy, C., Luscombe‐smith, N., &

Poole, C. (2004). Prevention is better than cure: coping skills training for

adolescents at school. Educational Psychology in Practice, 20(2), 117–134.

//doi.org/10.1080/02667360410001691053

Gadzella, B. M. (1994). Student-life stress inventory: Identification of and reactions to

stressors. Psychological reports, 74(2), 395–402.

Garcia, C. (2010). Conceptualization and measurement of coping during adolescence: A

review of the literature. Journal of nursing scholarship, 42(2), 166–185.

Gomathi, K. G., Ahmed, S., & Sreedharan, J. (2012). Psychological health of first-year

health professional students in a medical university in the United Arab Emirates.

Sultan Qaboos University Medical Journal, 12(2), 206–213.

Gomathi, K. G., Ahmed, S., & Sreedharan, J. (2013). Causes of stress and coping

strategies adopted by undergraduate health professions students in a university in

the United Arab Emirates. Sultan Qaboos University Medical Journal, 13(3), 437–

441.

Halamandaris, K. F., & Power, K. G. (1999). Individual differences, social support and

coping with the examination stress: A study of the psychosocial and academic

adjustment of first year home students. Personality and Individual Differences,

26(4), 665–685.

Hashmat, S., Hashmat, M., Amanullah, F., & Aziz, S. (2008). Factors causing exam

anxiety in medical students. Journal-Pakistan Medical Association, 58(4), 167–

170.

Holmes, T. H., & Rahe, R. H. (1967). The social readjustment rating scale. Journal of

psychosomatic research, 11(2), 213–218.

Kemeny, M. E. (2007). Psychoneuroimmunology. Trong H. S. Friedman & R. C. Silver

(B.t.V), Foundations of Health Psychology (tr 92–116). Oxford University Press,

USA.

Kim, M.-S., & Duda, J. L. (2003). The coping process: Cognitive appraisals of stress,

coping strategies, and coping effectiveness. The Sport Psychologist, 17(4), 406–

425.

Kirkland, M. L. S. (1998). Stressors and coping strategies among successful female

African American baccalaureate nursing students. Journal of Nursing Education,

37(1), 5–9.

Larijani, R., & Besharat, M. A. (2010). Perfectionism and coping styles with stress.

Procedia-Social and Behavioral Sciences, 5, 623–627.

Lawrence, J., Ashford, K., & Dent, P. (2006). Gender differences in coping strategies of

undergraduate students and their impact on self-esteem and attainment. Active

Learning in Higher Education, 7(3), 273–281.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. Springer Publishing

Company.

Lee, D. H., Kang, S., & Yum, S. (2005). A qualitative assessment of personal and

academic stressors among Korean college students: An exploratory study. College

Student Journal, 39(3), 442–449.

Leong, F. T. L., Bonz, M. H., & Zachar, P. (1997). Coping styles as predictors of college

adjustment among freshmen. Counselling Psychology Quarterly, 10(2), 211–220.

//doi.org/10.1080/09515079708254173

Lo, R. (2002). A longitudinal study of perceived level of stress, coping and self‐esteem of

undergraduate nursing students: an Australian case study. Journal of Advanced

Nursing, 39(2), 119–126.

Madhyastha, S., Latha, K. S., & Kamath, A. (2014). Stress, coping and gender differences

in third year medical students. Journal of Health Management, 16(2), 315–326.

Malhotra, M., & Chebiyyam, S. (2017). Resilience, Self-esteem, Academic-stress and

Coping Strategies among college students. Asian Journal of Research in Social

Sciences and Humanities, 7(8), 9–23.

Matud, M. P. (2004). Gender differences in stress and coping styles. Personality and

Individual Differences, 37(7), 1401–1415.

McCarthy, B., Trace, A., O’Donovan, M., Brady-Nevin, C., Murphy, M., O’Shea, M., &

O’Regan, P. (2018). Nursing and midwifery students’ stress and coping during

their undergraduate education programmes: An integrative review. Nurse

Education Today, 61, 197–209. //doi.org/10.1016/j.nedt.2017.11.029

Mikolajczak, M., & Luminet, O. (2008). Trait emotional intelligence and the cognitive

appraisal of stressful events: An exploratory study. Personality and Individual

Differences, 44(7), 1445–1453.

Misra, R., Crist, M., & Burant, C. J. (2003). Relationships among life stress, social

support, academic stressors, and reactions to stressors of international students in

the United States. International Journal of Stress Management, 10(2), 137–157.

Monteiro, N. M., Balogun, S. K., & Oratile, K. N. (2014). Managing stress: the influence

of gender, age and emotion regulation on coping among university students in

Botswana. International Journal of Adolescence and Youth, 19(2), 153–173.

Montgomery, A. J., Peeters, M. C. W., Schaufeli, W. B., & Ouden, M. D. (2003). Work‐

home interference among newspaper managers: Its relationship with burnout and

engagement. Anxiety, Stress, and Coping, 16(2), 195–211.

Nguyen, Q. N., & Nguyen, L. V. (2018). Assessing the construct validity and reliability of

the Academic Motivation Scale in the Vietnamese context. Manuscript, Hanoi.

Nguyễn Hương Thanh. (2010). Báo cáo chuyên đề sức khỏe tâm thần cả vị thành niên và

thanh niên Việt Nam. Hà Nội: Tổng Cục Dân Số - KHHGĐ.

Nguyễn Hữu Thụ. (2009). Nguyên nhân stress của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội.

Tạp Chí Tâm Lý Học, 3(120).

Nguyễn Hữu Thụ, & Nguyễn Bá Đạt. (2009). Các kiểu ứng phó với stress trong học tập

của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội. Tạp Chí Tâm Lý Học, 3(120), 41–46.

Nguyễn Phước Cát Tường, & Đinh Thị Hồng Vân. (2012). Các cách ứng phó với stress

của sinh viên Đại học Huế. Chuyên San Khoa Học Xã Hội Và Nhân Văn, 76(7),

247–256.

O’Reilly, E., McNeill, K. G., Mavor, K. I., & Anderson, K. (2014). Looking beyond

personal stressors: an examination of how academic stressors contribute to

depression in Australian graduate medical students. Teaching and Learning in

Medicine, 26(1), 56–63.

Pacheco, B., & Kamble, S. V. (2016). The role of optimism in stress and coping of

undergraduate students in Goa. The International Journal of Indian Psychology, 3,

60–68.

Park, C. L., & Adler, N. E. (2003). Coping style as a predictor of health and well-being

across the first year of medical school. Health psychology, 22(6), 627–631.

Phil, C. J., Il, M. B., & Gyun, P. S. (2001). Perceived sources and coping methods of

stress in a population of uni-versity students in Korea. Korean Journal of Stress

Research, 9(2), 41–50.

Pitt, A., Oprescu, F., Tapia, G., & Gray, M. (2017). An exploratory study of students’

weekly stress levels and sources of stress during the semester. Active Learning in

Higher Education, 1–15.

Pritchard, M. E., Wilson, G. S., & Yamnitz, B. (2007). What predicts adjustment among

college students? A longitudinal panel study. Journal of American College Health,

56(1), 15–22.

Renk, T., & Eskola, K. J. (2007). Prospects of medium tomography using back-to-back

hadron correlations. Physical Review C, 75(5), 054910.

Roth, S., & Cohen, L. J. (1986). Approach, avoidance, and coping with stress. American

psychologist, 41(7), 813–819.

Rotondo, D. M., & Kincaid, J. F. (2008). Conflict, facilitation, and individual coping

styles across the work and family domains. Journal of Managerial Psychology,

23(5), 484–506.

Ryland, E. B., Riordan, R. J., & Brack, G. (1994). Selected characteristics of high-risk

students and their enrollment persistence. Journal of College Student Development.

Salamonson Yenna, Andrew Sharon, Watson Roger, Teo Stephen TT, & Deary Ian J.

(2011). The Stressors in Students (SIS) scale: development, reliability, and

validity. Journal of Clinical Nursing, 20(13‐14), 2078–2080.

//doi.org/10.1111/j.1365-2702.2010.03678.x

Sarafino, E. P., & Smith, T. W. (2011). Health Psychology Biopsychosocial Interactions,

7th Edition. Wiley India Pvt. Limited.

Sasaki, M., & Yamasaki, K. (2007). Stress coping and the adjustment process among

university freshmen. Counselling Psychology Quarterly, 20(1), 51–67.

Schwartz, J. E., Neale, J., Marco, C., Shiffman, S. S., & Stone, A. A. (1999). Does trait

coping exist? A momentary assessment approach to the evaluation of traits.

Journal of personality and social psychology, 77(2), 360–369.

Selye, H. (1956). The Stress of Life: Implications and Applications. McGraw-Hill Book

Company.

Shah, M., Hasan, S., Malik, S., & Sreeramareddy, C. T. (2010). Perceived stress, sources

and severity of stress among medical undergraduates in a Pakistani medical school.

BMC medical education, 10(1), 2.

Shdaifat, E. A., Jamama, A., & AlAmer, M. (2018). Stress and Coping Strategies Among

Nursing Students. Global Journal of Health Science, 10(5), 33–41.

Shields, N. (2001). Stress, active coping, and academic performance among persisting and

nonpersisting college students. Journal of Applied Biobehavioral Research, 6(2),

65–81.

Siu, A. F., & Chang, J. F. (2011). Coping styles and psychological distress among Hong

Kong university students: Validation of the collectivist coping style inventory.

International Journal for the Advancement of Counselling, 33(2), 88–100.

Skinner, E. A., Edge, K., Altman, J., & Sherwood, H. (2003). Searching for the structure

of coping: a review and critique of category systems for classifying ways of

coping. Psychological bulletin, 129(2), 216–269.

Skinner, E. A., & Wellborn, J. G. (1994). Coping during childhood and adolescence: A

motivational perspective. Trong D. L. Featherman, R. M. Lerner, & M. Perlmutter

(B.t.V), Life-span development and behavior. Life-span development and behavior

(Vol 12, tr 91–133). Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Sreeramareddy, C. T., Shankar, P. R., Binu, V. S., Mukhopadhyay, C., Ray, B., &

Menezes, R. G. (2007). Psychological morbidity, sources of stress and coping

strategies among undergraduate medical students of Nepal. BMC Medical

education, 7(1), 26.

Steinhardt, M., & Dolbier, C. (2008). Evaluation of a resilience intervention to enhance

coping strategies and protective factors and decrease symptomatology. Journal of

American college health, 56(4), 445–453.

Struthers, C. W., Perry, R. P., & Menec, V. H. (2000). An examination of the relationship

among academic stress, coping, motivation, and performance in college. Research

in Higher Education, 41(5), 581–592. //doi.org/10.1023/A:1007094931292

Tamres, L. K., Janicki, D., & Helgeson, V. S. (2002). Sex differences in coping behavior:

A meta-analytic review and an examination of relative coping. Personality and

social psychology review, 6(1), 2–30.

Tan, J. B., & Yates, S. (2011). Academic expectations as sources of stress in Asian

students. Social Psychology of Education, 14(3), 389–407.

Tangade, P. S., Mathur, A., Gupta, R., & Chaudhary, S. (2011). Assessment of stress

level among dental school students: an Indian outlook. Dental research journal,

8(2), 95–101.

Trevino, K. M., & Pargament, K. L. (2007). Religious coping with terrorism and natural

disaster. Southern Medical Journal, 100(9), 946–947.

//doi.org/10.1097/SMJ.0b013e3181454660

Trương Thị Ngọc Điệp, Huỳnh Minh Hiền, Võ Thế Hiện, & Hồ Phương Thùy. (2012).

Thuận lợi và khó khăn trong học tập của sinh viên năm nhất tại trường Đại học

Cần Thơ. Tạp Chí Khoa Học Trường Đại Học Cần Thơ, 21a, 78–91.

Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., & Vallieres, E.

F. (1992). The Academic Motivation Scale: a measure of intrinsic, extrinsic, and

amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4),

1003–1017. //doi.org/10.1177/0013164492052004025

Verger, P., Combes, J.-B., Kovess-Masfety, V., Choquet, M., Guagliardo, V., Rouillon,

F., & Peretti-Wattel, P. (2009). Psychological distress in first year university

students: socioeconomic and academic stressors, mastery and social support in

young men and women. Social psychiatry and psychiatric epidemiology, 44(8),

643–650.

Vũ Dũng. (2015). Thực trạng stress của sinh viên điều dưỡng năm thứ hai và năm thứ ba

trường Đại học Thăng Long năm 2015 và một số yếu tố liên quan. Kỷ Yếu Công

Trình Khoa Học Trường Đại Học Thăng Long, 2, 177–189.

Weisz, J. R., McCabe, M. A., & Dennig, M. D. (1994). Primary and secondary control

among children undergoing medical procedures: adjustment as a function of

coping style. Journal of consulting and clinical psychology, 62(2), 324–332.

Wichianson, J. R., Bughi, S. A., Unger, J. B., Spruijt‐Metz, D., & Nguyen‐Rodriguez, S.

T. (2009). Perceived stress, coping and night‐eating in college students. Stress and

health, 25(3), 235–240.

Yusoff, M. S. B., Rahim, A. F. A., & Yaacob, M. J. (2010). Prevalence and sources of

stress among Universiti Sains Malaysia medical students. The Malaysian journal

of medical sciences: MJMS, 17(1), 30–37.

Zhang, X., Wang, H., Xia, Y., Liu, X., & Jung, E. (2012). Stress, coping and suicide

ideation in Chinese college students. Journal of Adolescence, 35(3), 683–690.

Zvauya, R., Oyebode, F., Day, E. J., Thomas, C. P., & Jones, L. A. (2017). A comparison

of stress levels, coping styles and psychological morbidity between graduate-entry

and traditional undergraduate medical students during the first 2 years at a UK

medical school. BMC research notes, 10(1), 93.

PHỤ LỤC A

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của sinh viên nam và sinh viên nữ

Ghi chú. N = 157. GQVD = Giải Quyết Vấn Đề; DHCX = Điều Hòa Cảm Xúc; BLCX = Bộc Lộ Cảm Xúc; CN = Chấp Nhận; SN = Sao Nhãng;

TDNT = Thay Đổi Nhận Thức; SNTC = Suy Nghĩ Tích Cực; CB = Chối Bỏ; NT = Né Tránh; MU = Mong Ước; M = Giá trị trung bình; SD = Độ lệch

chuẩn; Min = Giá trị nhỏ nhất; Max = Giá trị lớn nhất; Skew = Độ xiên; SEs = Sai số chuẩn của độ xiên; zs = Hệ số z của độ xiên; Kurt = Độ nhọn; SEk

= Sai số chuẩn của độ nhọn; zk = Hệ số z của độ nhọn.

PHỤ LỤC B

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo năm học

PHỤ LỤC B (TIẾP THEO)

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo năm học

Ghi chú. N = 157. GQVD = Giải Quyết Vấn Đề; DHCX = Điều Hòa Cảm Xúc; BLCX = Bộc Lộ Cảm Xúc; CN = Chấp Nhận; SN = Sao Nhãng;

TDNT = Thay Đổi Nhận Thức; SNTC = Suy Nghĩ Tích Cực; CB = Chối Bỏ; NT = Né Tránh; MU = Mong Ước; M = Giá trị trung bình; SD = Độ lệch

chuẩn; Min = Giá trị nhỏ nhất; Max = Giá trị lớn nhất; Skew = Độ xiên; SEs = Sai số chuẩn của độ xiên; zs = Hệ số z của độ xiên; Kurt = Độ nhọn; SEk

= Sai số chuẩn của độ nhọn; zk = Hệ số z của độ nhọn.

PHỤ LỤC C

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo khu vực

Ghi chú. N = 157. N. thôn = Nông thôn. GQVD = Giải Quyết Vấn Đề; DHCX = Điều Hòa Cảm Xúc; BLCX = Bộc Lộ Cảm Xúc; CN = Chấp Nhận;

SN = Sao Nhãng; TDNT = Thay Đổi Nhận Thức; SNTC = Suy Nghĩ Tích Cực; CB = Chối Bỏ; NT = Né Tránh; MU = Mong Ước; M = Giá trị trung

bình; SD = Độ lệch chuẩn; Min = Giá trị nhỏ nhất; Max = Giá trị lớn nhất; Skew = Độ xiên; SEs = Sai số chuẩn của độ xiên; zs = Hệ số z của độ xiên;

Kurt = Độ nhọn; SEk = Sai số chuẩn của độ nhọn; zk = Hệ số z của độ nhọn.

PHỤ LỤC D

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo nơi ở

PHỤ LỤC D (TIẾP THEO)

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của các nhóm sinh viên chia theo nơi ở

Ghi chú. N = 157. GQVD = Giải Quyết Vấn Đề; DHCX = Điều Hòa Cảm Xúc; BLCX = Bộc Lộ Cảm Xúc; CN = Chấp Nhận; SN = Sao Nhãng;

TDNT = Thay Đổi Nhận Thức; SNTC = Suy Nghĩ Tích Cực; CB = Chối Bỏ; NT = Né Tránh; MU = Mong Ước; M = Giá trị trung bình; SD = Độ lệch

chuẩn; Min = Giá trị nhỏ nhất; Max = Giá trị lớn nhất; Skew = Độ xiên; SEs = Sai số chuẩn của độ xiên; zs = Hệ số z của độ xiên; Kurt = Độ nhọn; SEk

= Sai số chuẩn của độ nhọn; zk = Hệ số z của độ nhọn.

PHỤ LỤC E

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của nhóm sinh viên có làm thêm và không làm thêm

Ghi chú. N = 157. GQVD = Giải Quyết Vấn Đề; DHCX = Điều Hòa Cảm Xúc; BLCX = Bộc Lộ Cảm Xúc; CN = Chấp Nhận; SN = Sao Nhãng;

TDNT = Thay Đổi Nhận Thức; SNTC = Suy Nghĩ Tích Cực; CB = Chối Bỏ; NT = Né Tránh; MU = Mong Ước; M = Giá trị trung bình; SD = Độ lệch

chuẩn; Min = Giá trị nhỏ nhất; Max = Giá trị lớn nhất; Skew = Độ xiên; SEs = Sai số chuẩn của độ xiên; zs = Hệ số z của độ xiên; Kurt = Độ nhọn; SEk

= Sai số chuẩn của độ nhọn; zk = Hệ số z của độ nhọn.

PHỤ LỤC F

Thống kê mô tả và kiểm định phân phối chuẩn các chiến lược ứng phó của nhóm sinh viên có tham gia không tham gia tình

nguyện

Ghi chú. N = 157. GQVD = Giải Quyết Vấn Đề; DHCX = Điều Hòa Cảm Xúc; BLCX = Bộc Lộ Cảm Xúc; CN = Chấp Nhận; SN = Sao Nhãng;

TDNT = Thay Đổi Nhận Thức; SNTC = Suy Nghĩ Tích Cực; CB = Chối Bỏ; NT = Né Tránh; MU = Mong Ước; M = Giá trị trung bình; SD = Độ lệch

chuẩn; Min = Giá trị nhỏ nhất; Max = Giá trị lớn nhất; Skew = Độ xiên; SEs = Sai số chuẩn của độ xiên; zs = Hệ số z của độ xiên; Kurt = Độ nhọn; SEk

= Sai số chuẩn của độ nhọn; zk = Hệ số z của độ nhọn.

PHỤ LỤC G

BẢNG HỎI NGHIÊN CỨU

A. THÔNG TIN CHUNG

A1. Mã số sinh viên: _________________

A2. Giới tính:

A3. Ngày sinh: _________

A4. Điểm trung bình chung học kỳ vừa qua (xin điền X nếu chưa có): ___________

A5. Khu vực sinh sống của gia đình:

A6. Đánh giá về tình hình kinh tế hiện nay của gia đình:

A7. Nơi ở hiện tại của bản thân:

 3. Ở với gia đình/người thân

A8. Trong học kỳ vừa qua, bạn có đi làm thêm hay không?

A9. Trong học kỳ vừa qua, bạn có tham gia công tác đoàn/hội hoặc hoạt động tình nguyện

hay không?

A10. Bạn có theo tôn giáo nào không?

B. NGUỒN GÂY STRESS TRONG HỌC TẬP

Trong học kỳ vừa qua, bạn có thể đã gặp phải một số tình huống liên quan đến học tập gây

nên những cảm xúc tiêu cực như buồn bã, thất vọng, lo âu, tức giận, v.v. cùng với những trạng thái

cơ thể như căng cứng, uể oải, mệt mỏi, v.v. Đó là những tình huống gây nên stress trong học tập.

Xin bạn hãy viết ngắn gọn và tối thiểu 3 tình huống hoặc vấn đề liên quan đến học tập đã

làm bạn căng thẳng trong học kỳ vừa qua. Chẳng hạn như "mâu thuẫn trong làm việc nhóm", "áp

lực thi cử", "bài tập quá nhiều" hay "điểm số không như mong muốn".

1. _______________________________________________________________

2. _______________________________________________________________

3. _______________________________________________________________

4. _______________________________________________________________

5. _______________________________________________________________

C. ỨNG PHÓ VỚI STRESS TRONG HỌC TẬP

Dưới đây là những việc mà sinh viên thường làm khi gặp phải tình huống gây stress trong

học tập. Hãy nhớ lại những tình huống gây stress trong học tập mà bạn vừa đề cập và điền vào chữ

số thể hiện mức độ thường xuyên thực hiện mỗi việc dưới đây của bản thân khi bạn gặp phải những

tình huống đó:

1 – Không bao giờ

2 – Thỉnh thoảng

3 – Thường xuyên

4 – Rất thường xuyên

1. Tôi giải tỏa cảm xúc của mình bằng cách chia sẻ chúng với một ai đó (chẳng hạn như

bố/mẹ, anh/chị/em, thầy cô, bạn bè, tu sĩ, thần linh, đức Phật hoặc đức Chúa,…) __________

2. Tôi hành động như thể vấn đề chưa từng xảy ra __________

3. Tôi chấp nhận bản thân mình: Cứ là chính mình dù bản thân có không hoàn hảo đi chăng

nữa __________

4. Tôi cố gắng kiểm soát cảm xúc của mình bằng cách tìm kiếm sự trợ giúp từ một ai đó

(chẳng hạn như bố/mẹ, anh/chị/em, thầy cô, bạn bè, tu sĩ, thần linh, đức Phật hoặc đức Chúa,…)

__________

5. Tôi cố gắng nghĩ ra cách để thay đổi tình hình và giải quyết vấn đề __________

6. Tôi ước rằng bản thân mình đã mạnh mẽ hơn, bớt nhạy cảm hơn để mọi chuyện không

thêm tồi tệ __________

7. Tôi cố gắng để không cảm thấy những cảm xúc tiêu cực mà vấn đề đã gây ra cho tôi

__________

8. Tôi cố gắng tạm thời không nghĩ đến vấn đề gây stress bằng cách nghĩ về những chuyện

khác (chẳng hạn như những chuyện vui vẻ, những điều khiến tôi hạnh phúc,…) __________

9. Tôi tự nói với mình rằng tôi có thể vượt qua được vấn đề này, hay tôi sẽ ổn thôi hoặc tôi

sẽ làm tốt hơn vào lần sau __________

10. Tôi tự nhủ rằng mọi chuyện đã có thể còn tồi tệ hơn nữa, vấn đề lúc này cũng không

quá nghiêm trọng __________

11. Tôi giải tỏa cảm xúc của mình bằng một cách nào đó (chẳng hạn như viết nhật ký, vẽ

tranh, đọc sách, nghe nhạc, đi đâu đó, tập thể thao, phàn nàn, kêu ca hoặc khóc lóc,…) __________

12. Tôi tự nói với mình rằng chuyện này không hề có thật __________

13. Tôi chấp nhận rằng mình cần phải sống chung với mọi chuyện theo cách của chúng

__________

14. Tôi cố gắng lấy lại bình tĩnh khi đối mặt với những căng thẳng trong học tập bằng cách

làm một việc gì đó (chẳng hạn như hít thở thật sâu, nghe nhạc, cầu nguyện, nghỉ ngơi, đi dạo hoặc

ngồi thiền,…) __________

15. Tôi cố gắng giải quyết vấn đề bằng cách hỏi xin ý kiến hoặc sự giúp đỡ từ một ai đó

(chẳng hạn như bố/mẹ, anh/chị/em, thầy cô, bạn bè, tu sĩ, thần, Phật, Chúa,…) __________

16. Tôi ước rằng vấn đề sẽ tự động qua đi và mọi chuyện sẽ tự khắc được giải quyết

__________

17. Tôi cố gắng để không nghĩ về vấn đề đã gây căng thẳng cho mình, cố gắng để quên nó

đi __________

18. Tôi cố gắng tạm thời không nghĩ đến vấn đề bằng một cách nào đó (chẳng hạn như tập

thể thao, chơi game, gặp gỡ bạn bè, làm điều mình thích, xem tivi hoặc nghe nhạc,…) __________

19. Tôi tự nói với mình rằng rồi mọi chuyện sẽ trở nên tốt đẹp cả thôi __________

20. Tôi tự nhủ rằng chuyện này chẳng phải là một vấn đề gì to tát cả __________

21. Tôi giải tỏa cảm xúc của mình bằng cách tìm kiếm sự cảm thông, thấu hiểu hoặc ủng

hộ từ một ai đó (chẳng hạn như bố/mẹ, anh/chị/em, thầy cô, bạn bè, tu sĩ, thần linh, đức Phật hoặc

đức Chúa,…) __________

22. Tôi cố gắng tin rằng vấn đề chưa từng xảy ra __________

23. Tôi chấp nhận rằng mình cần phải để mọi chuyện xảy ra một cách tự nhiên, theo cách

của chúng __________

24. Tôi cố gắng kiềm chế và giải tỏa cảm xúc vào những lúc thích hợp, những lúc chúng

không làm cho mọi chuyện trở nên tồi tệ hơn __________

25. Tôi cố gắng làm gì đó để giải quyết vấn đề đã gây ra căng thẳng cho mình __________

26. Tôi ước rằng một ai đó sẽ xuất hiện và khiến cho tình huống căng thẳng này biến mất

__________

27. Tôi cố gắng tránh xa những người hoặc những thứ khiến tôi buồn bã hoặc khiến tôi nhớ

lại vấn đề đã gây căng thẳng cho mình __________

28. Tôi cố gắng tạm thời không nghĩ đến vấn đề bằng cách tưởng tượng ra điều gì đó (chẳng

hạn như những điều vui vẻ, thú vị,…) __________

29. Tôi tự nói với mình rằng mọi chuyện cũng thú vị đấy chứ, không đến nỗi quá tồi tệ

__________

30. Tôi tự nhủ rằng ít ra thì tôi cũng học được điều gì đó từ tình huống này ________

D. MỨC ĐỘ STRESS

Dưới đây là những câu hỏi về cảm nhận và suy nghĩ của bạn trong hai tuần sau học kỳ I.

Với mỗi câu hỏi, bạn hãy đánh dấu vào con số tương ứng với mức độ thường xuyên mà bạn có

những cảm nhận hoặc suy nghĩ đó.

1 – Không bao giờ

2 – Gần như không

3 – Thỉnh thoảng

4 – Khá thường xuyên

5 – Rất thường xuyên

Trong HAI TUẦN SAU HỌC KỲ I, mức độ thường xuyên mà:

______1. Bạn cảm thấy buồn vì một điều gì đó không mong muốn đã xảy ra?

______2. Bạn cảm thấy không thể kiểm soát những thứ quan trọng trong cuộc đời mình?

______3. Bạn cảm thấy lo lắng và căng thẳng?

______4. Bạn cảm thấy tự tin về việc mình có thể giải quyết được những vấn đề cá nhân?

______5. Bạn cảm thấy mọi thứ đang đi theo đúng ý mình?

______6. Bạn nhận ra mình không thể giải quyết hết những việc mà bạn phải làm?

______7. Bạn có thể kiểm soát được sự bất an của mình?

______8. Bạn cảm thấy mình hoàn toàn kiểm soát được mọi chuyện?

______9. Bạn cảm thấy tức giận vì có những chuyện nằm ngoài tầm kiểm soát của bạn?

______10. Bạn cảm thấy khó khăn đã chồng chất đến mức không thể vượt qua được?

E. ĐỘNG LỰC HỌC TẬP

Dưới đây là những câu trả lời cho câu hỏi: "Vì sao bạn học đại học?". Xin bạn vui lòng

đọc kỹ và đánh giá mức độ chính xác của mỗi câu đối với bản thân bạn.

1 – Rất không chính xác

2 – Không chính xác

3 – Phân vân

4 – Chính xác

5 – Rất chính xác

Vì sao bạn học đại học?

______1. Vì nếu chỉ tốt nghiệp THPT thì tôi sẽ không thể tìm được một công việc có thu nhập tốt

sau này.

______2. Vì tôi thích được học hỏi những điều mới mẻ.

______3. Vì tôi nghĩ học đại học sẽ giúp tôi chuẩn bị tốt hơn cho nghề nghiệp mà tôi đã chọn.

______4. Vì cảm giác hào hứng khi tôi có những trải nghiệm mới trong việc trao đổi, chia sẻ ý

tưởng của mình với người khác.

______5. Nói thật thì tôi cũng không biết nữa. Tôi thực sự cảm thấy mình đang lãng phí thời gian

để học đại học.

______6. Vì tôi cảm thấy vui mỗi khi tôi đạt được những thành tích học tập tốt hơn bằng nỗ lực

của chính mình.

______7. Để chứng minh rằng tôi cũng có thể vào được đại học.

______8. Để sau này có được một công việc mà xã hội coi trọng.

______9. Vì tôi thích được khám phá những điều mới mẻ.

______10. Vì suy cho cùng thì việc học đại học sẽ giúp tôi được làm công việc mà tôi đã chọn.

______11. Vì cảm giác thích thú khi tôi có những trải nghiệm mới trong việc đọc về những chủ

đề hay những tác giả thú vị.

______12. Tôi từng có lý do tốt đẹp để học đại học nhưng bây giờ tôi đang băn khoăn không biết

có nên tiếp tục hay không.

______13. Vì tôi cảm thấy vui mỗi khi tôi nỗ lực vượt lên chính bản thân mình để đạt được

những thành tích học tập mà tôi mong muốn.

______14. Vì tôi cảm thấy mình quan trọng khi vào được đại học.

______15. Vì tôi muốn có một cuộc sống ổn định sau này.

______16. Vì tôi thích được mở rộng hiểu biết của mình về những chủ đề thú vị.

______17. Vì học đại học sẽ giúp tôi có những quyết định đúng đắn hơn theo định hướng nghề

nghiệp mà tôi đã lựa chọn.

______18. Vì cảm giác thích thú khi tôi có những trải nghiệm mới trong khi làm bài tập, làm việc

nhóm, làm tiểu luận hay làm nghiên cứu.

______19. Tôi chẳng hiểu vì sao mình lại đi học đại học và thẳng thắn mà nói thì tôi cũng chẳng

quan tâm.

______20. Vì tôi cảm thấy vui mỗi khi tôi nỗ lực để hoàn thành những yêu cầu khó khăn trong

học tập.

______21. Để chứng minh rằng tôi cũng có năng lực.

______22. Để sau này có một mức thu nhập tốt hơn.

______23. Vì học đại học cho tôi cơ hội được tiếp tục tìm hiểu về những điều thú vị.

______24. Vì tôi tin rằng thêm một vài năm học đại học sẽ giúp tôi nâng cao năng lực làm việc

trong lĩnh vực mà tôi đã chọn.

______25. Vì cảm giác hào hứng khi tôi có những trải nghiệm mới trong việc đi thực tế, thực

hành, thực tập hay kiến tập.

______26. Tôi không biết và tôi không hiểu mình đang làm gì ở trường đại học nữa.

______27. Vì học đại học cho tôi cơ hội được trải nghiệm cảm giác hào hứng mỗi khi tôi nỗ lực

để đạt được những thành tích trong học tập.

______28. Vì tôi muốn chứng minh mình không hề kém cỏi.

Trước khi kết thúc, nhóm nghiên cứu mong bạn cung cấp số điện thoại để chúng tôi có thể

liên lạc với bạn khi cần: ________________

Lịch sử nghiên cứu về stress ở sinh viên

Video liên quan

Bài Viết Liên Quan

Một chất điểm dddh có phương trình x = Acos

Tâm lý học Nói gì về truyền thông xã hội PDF

Quản lý bệnh viện học trường nào

Thứ tự ưu tiên dụng cấp học bổng khuyến khích học tập là

Trường đại học hoa lư tp. ninh bình, ninh bình

Giai đề công dân thi học kì 2 lớp 10

Công thức nào sau đây đúng cho đoạn mạch gồm các điện trở mắc nối tiếp

Cùng ngân hàng có chuyển khoản được không

Xét học bạ đại học tài chính - marketing 2022

Bài tập tiếng Anh lớp 3 có đáp an

Toplist

Top 10 thuyết trình về tái chế chai nhựa

Top 9 app đếm giờ học trên máy tính

Top 8 phim đam mỹ h

Top 8 bài hát về nước cho trẻ mầm non

Top 8 phần mềm chiếu màn hình điện thoại lên tường

Top 9 viết đoạn văn bằng tiếng trung về du lịch 2022

Top 10 bảng giá hình xăm mini

Top 9 hình xăm hồ ly 9 đuôi hợp với tuổi nào

Top 8 bảng chữ cái tiếng nhật hiragana và katakana 2022

Bài mới nhất

Bài tập tiếng anh lớp 7 the langmaster năm 2024

Uống vitamin e như thế nào là tốt nhất năm 2024

Bài tập tốt cho bà bầu 3 thang cuoi năm 2024

Bài toán về tái sản xuất giản đơn năm 2024

Kế toán doanh nghiệp sản xuất là gì năm 2024

Bảng giá cước vận chuyển hàng hóa của bưu điện năm 2024

Americas next top model 20 ep 6 vietsub năm 2024

Các dạng đề kiểm tra toán số chương 1 năm 2024

Hóa đơn công ty cổ phần kho vận tân cảng năm 2024

Tra cứu hóa đơn giá trị gia tăng năm 2024

Chủ đề