Các phương pháp dạy học và giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh

CHUYÊN đề các PHƯƠNG PHÁP dạy học THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực học SINH TIỂU học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (852.48 KB, 64 trang )

ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT CHUYÊN ĐỀ
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TIỂU HỌC

A. MỤC TIÊU
Sau khi học xong chuyên đề, người học có được:
1. Về kiến thức:
- Hiểu được cấu trúc năng lực, bản chất của năng lực và dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
- Nắm được các phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
2. Về kỹ năng:
- So sánh 2 cách dạy học: dạy học theo tiếp cận trang bị kiến thức và dạy học định hướng
phát triển năng lực.
- Có kỹ thuật thiết kế bài giảng theo định hướng phát triển năng lực học sinh bằng cách
vận dụng các phương pháp dạy học hiệu quả.
3. Về thái độ:
- Thấy được sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học để phù hợp với tình hình
mới.
- Thấy được vai trò chủ đạo của người thầy trong việc vạch ra đường lối để học sinh chủ
động tiếp thu kiến thức, phát triển năng lực bản thân.
B.Thời lượng:
Tổng số tiết 30, trong đó 15 tiết lý thuyết, 15 tiết thảo luận, thực hành.
C. Mô tả chuyên đề:
Chuyên đề giới thiệu cho người học:
Các khái niệm năng lực, đổi mới phương pháp dạy học và dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh; cách vận dụng các phương pháp dạy học hiệu quả.


D. Nội dung chuyên đề:
Gồm 2 chương
CHƯƠNG I. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC


1.1. CÁC KHÁI NIỆM
1.1.1 Năng lực
1.1.2 Dạy học và giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
1.2. MỤC TIÊU
1.3. ƯU NHƯỢC ĐIỂM
1.3.1 Ưu điểm
1.3.2 Nhược điểm
1.4. CẤU TRÚC CHUNG CỦA NĂNG LỰC
1.5. CÁC LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.5.1 Học nội dung chuyên môn
1.5.2 Học phương pháp - chuyên lược
1.5.3 Học giao tiếp - xã hội
1.5.4 Học tự trải nghiệm - đánh giá
CHƯƠNG II. PHƯƠNG PHÁP D - H THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC
2.1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh
2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
2.3. Các phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực học sinh
2.3.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
2.3.2. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ
2.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình


2.3.4. Phương pháp dạy học theo dự án
2.3.5. Phương pháp đóng vai
2.3.6. Phương pháp trò chơi
2.3.7. Phương pháp dạy học kiến tạo
E. Nhiệm vụ của học viên:
- Tham dự ít nhất 80% số tiết lý thuyết đã qui định của chuyên đề.
- Tham dự đầy đủ các buổi thảo luận và thực hành.

- Có bài thu hoạch cuối đợt học.
F. Tổ chức báo cáo chuyên đề:

Ngày

Nội dung

Tổ chức dạy học
Lý thuyết

1
2

3

Tổng số
tiết

Chương 1: Dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Chương 2:
2.1. Đổi mới phương pháp dạy học
nhằm chú trọng phát triển năng lực
của học sinh
2.2. Một số biện pháp đổi mới
phương pháp dạy học
2.3. Các phương pháp dạy học hiệu
quả để phát triển năng lực học sinh
2.3.1. Phương pháp dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề

2.3.2. Phương pháp dạy học hợp
tác trong nhóm nhỏ

6

Thảo luận
thực
hành
4

6

4

10

2.3.3. Phương pháp nghiên cứu
trường hợp điển hình

3

7

10

10


2.3.4. Phương pháp dạy học theo
dự án

2.3.5. Phương pháp đóng vai
2.3.6. Phương pháp trò chơi
2.3.7. Phương pháp dạy học kiến
tạo
Tổng cộng

15

15

30

G. Tài liệu học tập và tham khảo:
1. Tài liệu của Trường Cao đẳng Sư phạm Kiên Giang Phát hành tháng 6 2019
2. Tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên Tiểu học hạng III
Chuyên đề 7
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dự thảo Đề án xây dựng, triển khai chương trình và
sách giáo khoa Giáo dục phổ thông sau 2015.
H. Thông tin giảng viên

Họ và tên
Đỗ Văn Mẫn

Chức danh
Giảng viên

Điện thoại
0944851164

Email



CHƯƠNG I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC


Nghị quyết số 29-NQ/TƯ ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, đào tạo đã chỉ ra
những tồn tại, hạn chế của giáo dục đại học Việt Nam: Chất lượng, hiệu quả giáo dục
và đào tạo còn thấp so với yêu cầu, nhất là giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp
Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị
trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng
làm việc.
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, tuy nhiên, một trong những nguyên
nhân cơ bản là đào tạo trong các nhà trường chưa chú trọng phát triển năng lực người
học, chưa coi trọng khả năng tự học, tự nghiên cứu và quá trình trải nghiệm sáng tạo để
hình thành năng lực, thái độ và kỹ năng cho người học.
Những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn đã cho thấy, tiếp cận theo năng lực
người học đang là xu thế của giáo dục thế giới nhằm thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo
nhân lực của trường đại học và yêu cầu của thị trường lao động.
Những yêu cầu cấp bách về chất lượng nguồn nhân lực phục vụ sự phát triển kinh
tế xã hội đòi hỏi giáo dục Việt Nam cần nhanh chóng thoát khỏi mô hình giáo dục
truyền thống, chuyển sang mô hình giáo dục theo định hướng tiếp cận năng lực người
học, chuyển từ việc trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực
người học.
1.1. CÁC KHÁI NIỆM
1.1.1 Khái niệm năng lực
Trong chương trỉnh dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lựcđược định
nghĩa như sau:
Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau
nhằm hình thành năng lực;
Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ
quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về
mặt phương pháp;
Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ
bản;




Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung
cho công việc giáo dục và dạy học.

1.1.2 Khái niệm chương trình dạy học phát triển năng lực
Chương trình dạy học phát triển năng lực (chương trình dạy học theo định hướng
phát triển năng lực) là dạy học định hướng kết quả đầu ra.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh
vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là sản phẩm
cuối cùng của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển đầu vào sang điều khiển đầu ra, tức là kết quả học tập của HS.
Chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực không quy định những nội

dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo
dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy
học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển
năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông
qua hệ thống các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
1.2. MỤC TIÊU
Nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học;
Thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách;
Chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm
chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp.
1.3. ƯU NHƯỢC ĐIỂM
1.3.1 Ưu điểm
Tạo điều kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định;




Nhấn mạnh năng lực vận dụng của học sinh.

1.3.2 Nhược điểm
Nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì
có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức;
Chất lượng giáo dục không chỉ phụ thuộc vào kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc
quá trình thực hiện.
1.4. CẤU TRÚC CHUNG CỦA NĂNG LỰC

1.4.1 Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm
vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có
phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung
- chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức tâm lý vận động.
1.4.2 Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành
động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề.
Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên
môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là ngững khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh
giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận giải quyết vấn đề.
1.4.3 Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối
hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
1.4.4 Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được
những cơ hội phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi
phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và
liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm.
Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên
môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng
mô tả các loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản
sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát
triển nghề nghiệp và phát triển trường học.
Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cốt giáo dục theo
UNESCO:


Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng
chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.
Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành
động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.

1.5. CÁC LĨNH VỰC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.5.1 Học nội dung chuyên môn
Các tri thức chuyên môn;
Các kĩ năng chuyên môn;
Ứng dụng, đánh giá chuyên môn.
Phát triển năng lực chuyên môn.
1.5.2 Học phương pháp - chuyên lược
Lập kế hoạch học tập, kế hoạch làm việc;
Các phương pháp nhận thức chung: Thu thập, xử lý, đánh giá, trình bày thông tin;
Các phương pháp chuyên môn.
Phát triển năng lực phương pháp.
1.5.3 Học giao tiếp - xã hội
Làm việc nhóm;


Tạo điều kiện cho sự hiểu biết về phương diện xã hội;
Học cách ứng xử, trách nhiệm, khả năng giải quyết xung đột.
Phát triển năng lực xã hội.


1.5.4 Học tự trải nghiệm - đánh giá
Tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu;
Xây dựng kế hoạch phát triển cá nhân;
Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị, đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng,..
Phát triển năng lực cá nhân.

Câu hỏi thảo luận
1. Lập bảng so sánh một số đặc điểm cơ bản của dạy học theo định hướng phát triển năng
lực và dạy học định hướng nội dung.
2. Nêu sự khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức kỹ

năng của người học.


CHƯƠNG II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC
2.1 Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh
Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực
hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn
với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với
hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ
GV HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội.
Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn
cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề
phức hợp.
Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học
thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:




Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát
triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,...),
trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy.
Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc
thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng
phải đảm bảo được nguyên tắc Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với
sự tổ chức, hướng dẫn của GV.




Việc sử dụng phương pháp dạy học gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.
Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ
chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp... Cần
chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện
kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người
học.



Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có
thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và
phù hợp với đối tượng học sinh. Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy
học.

Việc đổi mới phương pháp dạy học của GV được thể hiện qua bốn đặc trưng cơ bản sau:


Bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực
Để phân biệt phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học thụ động người ta
thường căn cứ vào 4 dấu hiệu đặc trưng, cơ bản sau:
1. Dạy học thông qua các hoạt động của học sinh
Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự
khám phá những điều chưa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức được sắp
đặt sẵn. Theo tinh thần này, giáo viên không cung cấp, áp đặt kiến thức có sẵn mà là
người tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập như nhớ lại kiến thức cũ,
phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học
tập hoặc tình huống thực tiễn,...
2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để họ biết cách đọc sách
giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy

luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,... Các tri thức phương pháp thường là những
quy tắc, quy trình, phương thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phương
pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: phương pháp giải bài tập vật lí, các bước cân
bằng phương trình phản ứng hóa học, phương pháp giải bài tập toán học,...). Cần rèn
luyện cho HS các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá,
tương tự, quy lạ về quen... để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ.
3. Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác
Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm tạo
điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn. Điều đó có
nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong
quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới. Lớp học trở thành môi trường giao
tiếp thầy trò và trò trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân,
của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung.
4. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát triển kỹ năng
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án


mẫu, theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm được nguyên
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
2.2. Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học
2.2.1. Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học truyền thống như thuyết trình, đàm thoại, luyện tập luôn là
những phương pháp quan trọng trong dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không
có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu
bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng
cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm
vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị
cũng như tiến hành bài lên lớp, chẳng hạn như kỹ thuật mở bài, kỹ thuật trình bày, giải

thích trong khi thuyết trình, kỹ thuật đặt các câu hỏi và xử lý các câu trả lời trong đàm
thoại, hay kỹ thuật làm mẫu trong luyện tập. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học
truyền thống có những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học
truyền thống cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là
những phương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học
sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết
trình, đàm thoại theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề.
2.2.2. Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và giới
hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học
trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và
nâng cao chất lượng dạy học. Dạy học toàn lớp, dạy học nhóm, nhóm đôi và dạy học cá
thể là những hình thức xã hội của dạy học cần kết hợp với nhau, mỗi một hình thức có
những chức năng riêng. Tình trạng độc tôn của dạy học toàn lớp và sự lạm dụng phương
pháp thuyết trình cần được khắc phục, đặc biệt thông qua làm việc nhóm.
Trong thực tiễn dạy học ở trường tiểu học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến bài
lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm, góp
phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên hình thức làm việc nhóm
rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong
bài thuyết trình, mà còn có những hình thức làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ
phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt


như phương pháp đóng vai, nghiên cứu trường hợp, dự án. Mặt khác, việc bổ sung dạy
học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc tích
cực hoá bên ngoài của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá bên trong cần chú
ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
2.2.3. Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải quyết
vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng nhận biết và giải
quyết vấn đề. Học được đặt trong một tình huống có vấn đề, đó là tình huống chứa đựng
mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ
năng và phương pháp nhận thức. Dạy học giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát
huy tính tích cực nhận thức của học sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học
với những mức độ tự lực khác nhau của học sinh.
Các tình huống có vấn đề là những tình huống khoa học chuyên môn, cũng có thể
là những tình huống gắn với thực tiễn. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, dạy học giải
quyết vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý hơn đến
các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên nếu chỉ chú trọng việc giải quyết các vấn đề nhận
thức trong khoa học chuyên môn thì học sinh vẫn chưa được chuẩn bị tốt cho việc giải
quyết các tình huống thực tiễn. Vì vậy bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lý luận dạy
học còn xây dựng quan điểm dạy học theo tình huống.
2.2.4. Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ
chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho
học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều
môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Trong nhà trường, các môn
học được phân theo các môn khoa học chuyên môn, còn cuộc sống thì luôn diễn ra trong
những mối quan hệ phức hợp. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần
khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho
học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.


Phương pháp nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học điển hình của
dạy học theo tình huống, trong đó học sinh tự lực giải quyết một tình huống điển hình,
gắn với thực tiễn thông qua làm việc nhóm.

Vận dụng dạy học theo các tình huống gắn với thực tiễn là con đường quan trọng
để gắn việc đào tạo trong nhà trường với thực tiễn đời sống, góp phần khắc phục tình
trạng giáo dục hàn lâm, xa rời thực tiễn hiện nay của nhà trường phổ thông.
Tuy nhiên, nếu các tình huống được đưa vào dạy học là những tình huống mô
phỏng lại, thì chưa phải tình huống thực. Nếu chỉ giải quyết các vấn đề trong phòng học
lý thuyết thì học sinh cũng chưa có hoạt động thực tiễn thực sự, chưa có sự kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành.
2.2.5. Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí
óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh
thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp
linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học tích
cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hành động có ý nghĩa quan
trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư duy và
hành động, nhà trường và xã hội.
Dạy học theo dự án là một hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động,
trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
các vấn đề thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công
bố. Trong dạy học theo dự án có thể vận dụng nhiều lý thuyết và quan điểm dạy học hiện
đại như lý thuyết kiến tạo, dạy học định hướng học sinh, dạy học hợp tác, dạy học tích
hợp, dạy học khám phá, sáng tạo, dạy học theo tình huống và dạy học định hướng hành
động.
2.2.6. Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin hợp lý hỗ
trợ dạy học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử
dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học và
phương pháp dạy học. Hiện nay, việc trang bị các phương tiện dạy học mới cho các
trường phổ thông từng bước được tăng cường. Tuy nhiên các phương tiện dạy học tự làm
của giáo viên luôn có ý nghĩa quan trọng, cần được phát huy.



Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Đa phương tiện và công nghệ thông tin có nhiều khả
năng ứng dụng trong dạy học. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một phương
tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các phương
pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning). Phương tiện dạy học mới cũng hỗ trợ
việc tìm ra và sử dụng các phương pháp dạy học mới. Webquest là một ví dụ về phương
pháp dạy học mới với phương tiện mới là dạy học sử dụng mạng điện tử, trong đó học
sinh khám phá tri thức trên mạng một cách có định hướng.
2.2.7. Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các
kỹ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kỹ thuật
dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ kỹ thuật
đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử dụng các kỹ
thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như động não, tia chớp,
bể cá, XYZ, Bản đồ tư duy
2.2.8. Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy
bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì việc
sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ môn.
Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy học bộ
môn. Ví dụ:





Thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của các môn khoa học

tự nhiên;
Các phương pháp dạy học như trình diễn vật phẩm kỹ thuật, làm mẫu thao tác,
phân tích sản phẩm kỹ thuật, thiết kế kỹ thuật, lắp ráp mô hình, các dự án là những
phương pháp chủ lực trong dạy học kỹ thuật;
Phương pháp Bàn tay nặn bột đem lại hiệu quả cao trong việc dạy học các môn
khoa học;...

2.2.9. Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh


Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực
hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như
phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc, phương
pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ môn. Bằng
nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp học tập chung và
các phương pháp học tập trong bộ môn.
Tóm lại có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách
tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương
pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ chức
dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
Ngoài ra, phương pháp dạy học còn mang tính chủ quan. Mỗi giáo viên với kinh
nghiệm riêng của mình cần xác định những phương hướng riêng để cải tiến phương pháp
dạy học và kinh nghiệm của cá nhân.
Tám nguyên tắc cơ bản giúp giáo viên tạo động lực cho học sinh
Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi sự nỗ lực cố gắng của cả giáo viên và
học sinh. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp, giáo viên gặp rất nhiều khó khăn khi học
sinh tỏ ra thiếu hứng thú học bài. Sau đây, chúng tôi xin giới thiệu 8 nguyên tắc đơn giản
giáo viên có thể áp dụng nhằm giúp học sinh lấy lại động cơ trong học tập.
Nguyên tắc 1:
Liên tục nhấn mạnh những khái niệm then chốt. Hãy lặp lại những khái niệm này

trong các bài giảng và bài tập về nhà trong suốt khóa học. Qua việc đưa ra các câu hỏi
liên quan đến các chủ đề chính này trong mỗi kì thi, giáo viên có thể khuyến khích học
sinh học, nhắc lại và có thể ứng dụng những kiến thức đó vào các trường hợp cụ thể khác
nhau.
Nguyên tắc 2:
Sử dụng các phương tiện nghe nhìn (visual aids) khi cần thiết để giúp học sinh
hiểu được các khái niệm khó và trừu tượng bởi vì một điều rất đáng chú ý là hiện nay học
sinh có xu hướng nghe nhìn rất nhiều.Với những học sinh này thì một giản đồ hoặc sơ đồ
sẽ có tác dụng hơn hàng ngàn chữ viết hoặc bài giảng bằng lời.
Nguyên tắc 3:


Sử dụng tư duy logic khi cần thiết. Hãy chỉ rõ cho học sinh thấy rằng thông tin nào
là số liệu chính xác cần ghi nhớ máy móc, thông tin nào có thể được suy luận nhờ tư duy
logic. Hãy dạy học sinh cách suy luận và cách tiếp nhận kiến thức mới bằng phương pháp
tư duy. Ví dụ như khi dạy học sinh về công thức tính vận tốc:
v =

, học sinh có thể suy luận để tìm ra s = v.t và t =

Nguyên tắc 4:
Sử dụng các hoạt động trên lớp để củng cố kiến thức mới học. Sau khi dạy học
sinh những khái niệm cơ bản, giáo viên nên cho học sinh làm bài tập ngay dựa vào những
kiến thức mới. Những bài tập này có thể ngắn nhưng miễn là làm học sinh hiểu rõ hơn
những khái niệm mới. Học sinh nên được làm việc theo nhóm, làm bài tập dựa vào bài
text, có thể hỏi giáo viên khi làm bài. Cách này có tác dụng rất lớn giúp học sinh hiểu
thấu đáo bài mới. Ngoài ra nó sẽ giúp việc có mặt của học sinh có tác dụng tích cực và
khuyến khích học sinh đi học đều đặn.
Nguyên tắc 5:
Giúp học sinh tạo đường dẫn giữa kiến thức mới với kiến thức đã học. Nếu học

sinh có thể liên hệ những kiến thức cũ thì việc học kiến thức mới sẽ diễn ra dễ dàng và
thuận lợi hơn. Chẳng hạn, khi dạy học sinh về cộng có nhớ thì kiến thức cũ cần thiết là
cộng không nhớ.
Nguyên tắc 6:
Nhận biết tầm quan trọng của việc học từ vựng. Học sinh thường gặp rất nhiều
khó khăn với những bài có nhiều từ mới, đặc biệt là những từ chuyên ngành. Để học sinh
dễ tiếp thu những từ chuyên ngành, giáo viên nên làm cho chúng dễ hiểu bằng cách gắn
chúng với cuộc sống hàng ngày của học sinh. Một cách hiệu quả là học sinh nên tạo cho
mình những quyển ghi chú nhỏ chứa những chú thích của giáo viên về những từ khó.
Nguyên tắc 7:
Hãy tôn trọng học sinh. Học sinh nên được tôn trọng ngay từ khi học tiểu học.
Giáo viên có thể kích thích tinh thần trách nhiệm của học sinh bằng cách trao cho họ một
số chức vụ, chẳng hạn nhóm trưởng,.... Đây là cách khá hiệu quả với học sinh vì họ sẽ
gắng hết sức để khẳng định mình.


Nguyên tắc 8:
Giữ cho học sinh luôn ở trình độ cao. Nếu học sinh không bị yêu cầu học tập với
mức tiêu chuẩn nhất định, thì chỉ có những học sinh có ý thức rất cao mới tự học hành
chăm chỉ mà thôi. Mặt khác yêu cầu cao trong giảng dạy không chỉ tạo động lực cho học
sinh mà nó còn tạo ra được những tinh thần phấn khởi cho học sinh khi đạt được những
yêu cầu đó.
Mỗi nguyên tắc trên đều có những tác dụng rất khác nhau. Tuy nhiên nguyên tắc 7
và 8 là quan trọng hơn cả. Nếu học sinh không được tôn trọng và không được giữ ở trình
độ cao thì những nguyên tắc trên sẽ bị giảm tác dụng.
2.3 Các phương pháp dạy học hiệu quả
2.3.1 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề", nhưng
cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Có người cho rằng thuật ngữ "nêu vấn đề" có
thể gây hiểu lầm là GV nêu ra vấn đề để HS giải quyết, do đó đề nghị thay "nêu vấn đề"

bằng "gợi vấn đề". Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vấn đề từ
một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một khả năng có ý nghĩa rất
quan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được. Mặt khác, sự thành đạt
trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được
đặt ra. Vì vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ "dạy học giải quyết vấn đề"
hoặc "dạy học đặt và giải quyết vấn đề" hoặc "dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề".
Bản chất
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình
huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động,
sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và
đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải
quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống
có vấn đề" (Rubinstein).
Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS
những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng
không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy
nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.


Quy trình thực hiện
Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề





Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được
đặt ra

Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Giải thích sơ đồ



Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào
những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)
Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện
hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng
những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về


quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát
hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,...
Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất
và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.


Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu
không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng.
Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so
sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.

Bước 3. Trình bày giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một
đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.

Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp



Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược
vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.

Ưu điểm






Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy
sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem
xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
Đây là phương pháp phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ
khác nhau. Trong khi phát hiện và giải quyết vấn đề, HS sẽ huy động được tri thức và
khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách giải
quyết vấn đề tốt nhất.
Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương
pháp nhận thực ("giải quyết vấn đề" không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà
đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển
năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng
được với sự phát triển của xã hội)

Hạn chế







Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có
năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và
hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và
giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông
thường. Hơn nữa, theo Lecne: "Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất
định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu
vấn đề".

Một số lưu ý
Lecne khẳng định rằng: "Số tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong quá trình
dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri
thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những
PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại". Do đó, không nên yêu cầu
HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình.
Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có
thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ ở kết
quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã
lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí có thể cũng
không phải nghe GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tỉ trọng các vấn đề
người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của
môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ
trọng phần nội dung được dạy theo cách để phát hiện và giải quyết vấn đề không choán
hết toàn bộ môn học những cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải

quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới
dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn
đề.
Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu
sau:
Phù hợp với chủ đề bài học
Phù hợp với trình độ nhận thức của HS


Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả
hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho
HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:






Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn
đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có
thể có.
Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.

GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra

tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề. Một số cách thông
dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:



Dự đoán nhớ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn
Lật ngược vấn đề



Xét tương tự



Khái quát hóa



Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới



Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp



Tìm sai lầm trong lời giải




Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm,




Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và giải quyết vấn
đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng
tạo của HS.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có thể áp dụng trong các giai đoạn của quá
trình dạy học: hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng, vận dụng kiến
thức. Phương pháp này cần hướng tới mọi đối tượng HS chứ không chỉ áp dụng riêng cho
HS khá giỏi.
Các hình thức và cấp độ
Tuỳ theo vai trò của giáo viên và học sinh trong các bước của dạy học đặt và giải
quyết vấn đề cũng như đặc trưng của tri thức đạt được, mà ta phân biệt ba hình thức dạy
học chủ yếu sau đây.
a) Tự nghiên cứu giải quyết vấn đề
Đây là cấp độ cao nhất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Nó được đặc trưng
bởi các mặt sau đây :
Giáo viên (hoặc cùng học sinh) tạo ra tình huống gợi vấn đề, trình bày vấn đề. Sau
khi vấn đề đã được giải quyết, giáo viên có trách nhiệm thực hiện pha thể chế hoá: đánh
giá vai trò và ý nghĩa của kết quả đạt được, chuyển kiến thức có tính chất cá nhân thành
thành tri thức chung, nhấn mạnh các tri thức phương pháp có thể rút ra từ quá trình
nghiên cứu và giải quyết vấn đề.
Học sinh: độc lập tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày lời giải, thực hiện pha
kiểm tra và đánh giá. Như vậy họ phải hoạt động một cách tích cực, chủ động, tự giác,
độc lập và sáng tạo.
Tuỳ theo tình hình mà công việc của học sinh có thể được tổ chức dưới các hình
thức khác nhau như :
Làm việc cá nhân : mỗi học sinh làm việc một cách độc lập.

Làm việc hợp tác : học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, thảo luận, trao đổi trong tất
cả các pha của dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
Đan xen giữa hai hình thức làm việc trên.
Tri thức: Không được cho dưới dạng có sẵn, mà xuất hiện trong quá trình hình
thành và giải quyết vấn đề, được khám phá bởi chính học sinh.


b) Vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề
Hình thức này có các đặc trưng sau:
Giáo viên xây dựng một hệ thống câu hỏi để gợi ý, dẫn dắt học sinh thực hiện tất
cả các pha của dạy học đặt và giải quyết vấn đề, ngoại trừ pha thể chế hoá. Ở mức độ
thấp hơn thì chính giáo viên thực hiện việc tạo tình huống có vấn đề và trình bày vấn đề.
Học sinh, nhờ vào hệ thống câu hỏi gợi ý dẫn dắt của giáo viên mà tự giác và tích
cực nghiên cứu phát hiện, trình bày và giải quyết vấn đề.
Tri thức không được cho dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà xuất hiện trong quá
trình hình thành và giải quyết vấn đề, được khám phá nhờ quá trình tương tác giữa thầy
và trò, trong đó trò đóng vai trò chính.
c) Thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề
Là cấp độ thấp nhất của dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
Giáo viên thực hiện tất cả các khâu của hình thức dạy học này: Tạo tình huống gợi
vấn đề, trình bày vấn đề, trình bày quá trình suy nghĩ tìm kiếm, dự đoán cách thức giải
quyết vấn đề (chứ không đơn thuần trình bày lời giải), Giáo viên trình bày cả quá trình
tìm kiếm của mình, có lúc thành công, có lúc thất bại, có lúc phải điều chỉnh phương
hướng nhiều lần mới đi đến kết quả.
Nói cách khác, giáo viên phải đóng vai một học sinh đang tìm cách phát hiện và
giải quyết vấn đề : tự đặt ra cho mình các câu hỏi, các nghi vấn, tự mày mò tìm kiếm các
phương án giải quyết, rồi tự trả lời, Điều quan trọng là trong quá trình này, giáo viên
cần để lại những khoảng lặng để cho học sinh (người học) đủ thời gian cùng tham gia
vào quá trình suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời như chính học sinh giả tưởng, chứ không cho
câu trả lời ngay sau khi vừa đặt ra một câu hỏi, một nghi vấn nào đó.

Học sinh theo dõi quá trình nghiên cứu đặt và giải quyết vấn đề được trình bày bởi
giáo viên. Trong quá trình này, họ cũng trải qua những thời điểm, những cảm xúc và thái
độ khác nhau như một học sinh đang thực sự tham gia quá trình nghiên cứu, nhưng không
trực tiếp giải quyết vấn đề.
Tri thức, mặc dù không được khám phá bởi chính học sinh, nhưng cũng không
được truyền thụ dưới dạng có sẵn và trực tiếp, mà nảy sinh trong quá trình đặt và giải
quyết vấn đề của giáo viên.
Chú ý


a) Cần phân biệt hình thức vấn đáp đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp đàm
thoại (hay vấn đáp), hình thức thuyết trình đặt và giải quyết vấn đề với phương pháp
thuyết trình. Những điểm khác biệt nhất cần nhấn mạnh là:
Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, điều mấu chốt là phải tạo ra các tình huống gợi
vấn đề, như V. Okon (bản dịch tiếng việt của Phạm Hoàng Gia, 1976) đã viết:
Nét bản chất của dạy học nêu vấn đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo
ra các tình huống gợi vấn đề (V. Okon, 1976).
Kiến thức xuất hiện trong quá trình đặt và nghiên cứu giải quyết vấn đề.
Học sinh không chỉ lĩnh hội được kiến thức mới như là kết quả của quá trình giải quyết
vấn đề, mà còn có thể lĩnh hội được tri thức phương pháp.
Như vậy, dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức vấn đáp (hay thuyết trình)
cũng là một kiểu dạy học theo phương pháp đàm thoại (hay thuyết trình), nhưng điều
ngược lại chưa chắc đúng.
Phát biểu sau đây của I. Ia. Lecne (1981) về hình thức Thuyết trình đặt và giải
quyết vấn đề cho phép hiểu rõ hơn sự khác biệt này:
Bản chất của hình thức này không những nhằm giới thiệu cho học sinh cách giải quyết
đã có đối với các vấn đề nhận thức khoa học hay thực tiễn mà còn giúp học sinh hiểu
logic, những mâu thuẫn và cách giải quyết những mâu thuẫn đó.
b) Khả năng hoạt động một cách độc lập, tích cực và sáng tạo của học sinh tuỳ
thuộc vào hình thức dạy học đặt và giải quyết vấn đề. Chẳng hạn trong hình thức thuyết

trình, chính giáo viên thực hiện tất cả các bước của quá trình, học sinh chỉ theo dõi, lắng
nghe và lĩnh hội lại tri thức (kể cả tri thức phương pháp) được truyền thụ trực tiếp từ giáo
viên. Do vậy, dạy học đặt và giải quyết vấn đề dưới hình thức thuyết trình không thuộc
vào nhóm phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, nó cũng cho phép phát huy tính tích
cực của học sinh, vì trong quá trình đặt và giải quyết vấn đề của giáo viên, học sinh cũng
luôn được đặt trong những tình huống khó khăn, nghi vấn, tích cực suy nghĩ, ... Ngoại trừ
việc giải quyết các nghi vấn, việc đưa ra phương án giải quyết khó khăn, là do giáo
viên thực hiện.
c) Ta có thể áp dụng dạy học đặt và giải quyết vấn đề không chỉ cho đối tượng học
sinh khá giỏi, mà có thể cho cả các đối tượng học sinh khác. Chính với học sinh trung
bình hay yếu, việc áp dụng hình thức này một cách thích hợp và hệ thống mới hy vọng
giúp họ dần dần thoát khỏi cách học thụ động và lĩnh hội kiến thức một cách tích cực


Video liên quan